دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند؛ به عبارت دیگر، او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند در کتاب آموزش تفکر انتقادی، آن را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهارنشده در بحث‌های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسئله ‌یا عدم تعادل تعریف می‌کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسئله و نقد و بررسی راه‌ حل ‌های بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. (میرز، 1374)

انیس (1985) که زمانی معنای دقیق و محدود تفکر انتقادی را ترجیح می‌داد، آن را ((تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم‌گیری درباره عقاید و اعمال)) تعریف کرده است. او می‌گوید: تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به‌دقت به تجزیه‌وتحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان‌هایی می‌داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند.

بیر (1985) در مقاله‌ای در تحلیل تفکر انتقادی گفتار خود را با سؤال ((تفکر انتقادی چیست؟)) آغاز کرده، می‌گوید: پاسخ به این سؤال آن‌گونه گه دیگران تصور می‌کنند، چندان آسان نیست. به نظر او بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت درباره‌ی این مفهوم اتفاق‌نظر ندارند و علت این امر را ماهیت تفکر انتقادی می‌داند. او معتقد است ارائه و توسعه تعریفی دقیق و با مقبولیت عام از تفکر انتقادی امری ضروری است؛ زیرا تا زمانی که نتوانیم چنین تعریفی را ارائه دهیم، معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و حتی سازندگان آزمون‌ها قادر نخواهند بود در تقویت و پرورش این مهارت به نوجوانان و جوانان، آن‌گونه که باید، کمک کنند. با جمع‌بندی تحلیل بیر می‌توان نتایج زیر را استنتاج و استخراج کرد:

• تفکر انتقادی جزء مهارت‌های مهم ((تفکر)) است.
• تا زمانی که تعریف دقیقی از تفکر انتقادی ارائه نشود، دانش‌آموزان نمی‌توانند آنچه را باید، در این زمینه بیاموزند.

معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و سازندگان آزمون‌ها وقتی می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند که خود تفکر و منتقد باشند.

بیر در تحلیل خود جنبه‌های مختلف تفکر انتقادی را با توسل به علم معانی بررسی کرده، به‌طور ناخودآگاه به‌سوی نتایجی که همان ((مهارت)) باشد پیش رفته است، اگرچه بسیاری از صاحب‌نظران رویکرد جدید او در این زمینه را موردانتقاد قراردادند.

فرانک اسمیت از دیگر صاحبان اندیشه است که درزمینه‌ی مفهوم تفکر انتقادی به بحث پرداخته است. به نظر او از کلمات زیادی مانند تفکر تحلیلی، تفکر هنرمندانه، تفکر جسورانه، تفکر حساس و تفکر مظنون در زمینه تفکر انتقادی استفاده‌شده است، اما به کاربردن هرکدام از این تظاهرات ذهنی به‌جای تفکر انتقادی پوچ و بی‌فایده است. در زبان روزمره، اصطلاحات واجد صلاحیت، معطوف به روشی است که تفکر در آن‌ ها انجام می‌شود، نه یک مهارت ذهنی متمایز شده. به نظر او تفکر فرد را نمی‌توان با آموزش انتقادی‌تر کرد؛ زیرا تمرین‌های بیش‌ازحد موجب سبکی و گستاخی در تفکر می‌شود. آنچه در فرایند آموزش، بیشتر موردنیاز است مهارت نیست، بلکه تغییر در خود فرداست (اسمیت، 1992: 94). به نظر او مفهوم ((مهارت)) اغلب در موقعیت‌های مورد استعمال قرار می‌گیرد که یک فعالیت روانی – حرکتی موردتوجه باشد. در مقابل عده‌ای معتقدند که دیدگاه او چندان نمی‌تواند قابل‌پذیرش باشد؛ زیرا مهارت تنها به حیطه‌ی روانی– حرکتی محدود نمی‌شود. در حوزه‌ی شناخت نیز مهارت وجود دارد؛ مانند مهارت تولید و سازمان‌دهی مفاهیم، مهارت در معنا سازی و مهارت در استدلال. اگرچه مهارت‌های شناختی ازنظر ماهیت و کارکرد همچون مهارت‌های روانی– حرکتی نیستند، اطلاق مفهوم مهارت به اعمال شناختی نباید اشتباه باشد.

بسیاری از روانشناسان شناختی در دو دهه اخیر به‌طور ویژه و تخصصی مفهوم اصطلاح تفکر انتقادی را بررسی کرده‌اند. بر اساس، تفکر انتقادی به‌طور موثق به معنای ارزشیابی یا قضاوت کردن درباره درستی و نادرستی چیزی است و برخلاف مفروضات عامه هرگز به معنای منفی نگر یا عیب‌جویی نیست. این اصطلاح ماهیتاً فارغ از ارزش‌های مثبت و منفی است و غالباً به قضاوتی منتج می‌شود که مثبت، تصدیق کنند و حتی ستایش‌آمیز است. تفکر انتقادی ازنظر ماهیت الزاماً نوعی ارزشیابی است؛ یعنی هر نوع ادعایی، منبعی یا باوری را به‌طور آشکار و مستمر به‌منظور قضاوت درباره درستی، اعتبار یا ارزش آن تجزیه‌وتحلیل می‌کند. تفکر انتقادی دربردارنده‌ی روش‌های تفکری است که به تجزیه‌وتحلیل می‌پردازد و بر ارزشیابی تأکید می‌کند. این نوع تفکر برخلاف مهارت‌های قبلی یا حل مسئله و تصمیم‌گیری یک ‌راهبرد نیست و مراحلی از اعمال و روش‌های عملی فرعی را که شخص عموماً باید آن‌ ها را طی کند شامل نمی‌شود، بلکه مجموعه‌ای از اعمال خاص است که به‌تنهایی با یک صورت ترکیبی به کار می‌رود 0(شعبانی، تابستان 1393: 75 تا 78).

آنچه کودکان نیاز به انجام آن دارند تعلیم چه گونه آموختن است. به همین منظور بینه یک نظام کارورزی به نام ((ارتوپدی ذهنی)) را پیشنهاد نمود. این سیستم نوعی تربیت‌بدنی ذهنی می‌باشد و شامل تمرینات خاصی برای تقویت توجه، حافظه، ادراک، تجزیه‌وتحلیل، ابداع، تشخیص و اراده است.

الگوی رشد برای هر کودکی منحصربه‌فرد است و تحقیقات نشان می‌دهد، روشی که کودکان به‌وسیله‌ی آن آموزش می‌بینند می‌تواند اثر عمیقی روی پیشرفت آنان داشته باشد. حیطه‌هایی از خلاقیت و استعدادهای انسان وجود دارند که تئوری پیاژه به آن‌ ها نپرداخته است. باوجوداین تحقیقات او بعضی عوامل مهم در آموزش چه گونه فکر کردن به کودکان را به شکل برجسته‌ای بیان می‌کند. بعضی از این عوامل که در طی کتاب به آن‌ ها مراجعه خواهیم نمود عبارت‌اند از:

الف– باید دلایل بیانگر این‌که چرا کودک به این شیوه‌ی خاص می‌اندیشد موردتوجه قرار گیرند.

ب– باید به خاطر داشت که تفکر، عمل کردن است و نه صرفاً از مقوله‌ی حرف و سخن، به عبارت دیگر تفکر جریانی است فعال نه منفعل.

ج– کودکان باید مفاهیم کلیدی که به بروز استعدادهای آنان کمک می‌کنند را کشف نمایند (فیشر، 1385: 30 تا 33)

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم