وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه مهندسی نیروی انسانی از نظام رتبه‌بندی معلمان آغاز می‌شود، گفته است: «پیش‌بینی می‌شود طی سه سال از طریق تعاریفی که برای این نظام رتبه‌بندی شکل گرفته و گزینش تخصصی، بتوانیم نظام رتبه‌بندی معلمان را آغاز کنیم(شیوه نامه انتخاب معلمان نمونه،۱۳۸۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۵-۸-۴ چشم انداز طرح برای معلمان جدیدالورود
فرض کنیم معلمی جدیدالورود با مدرک کارشناسی در سال ۱۳۹۲ وارد سیستم آموزشی شود. در صورت احراز کلیه شرایط در سال ششم از خدمت توفیق می یابد در آزمون مرتبه «مربی معلم » شرکت کند و وارد اولین رتبه اصلی نظام شود. همین فرد تا رسیدن به مرتبه «دانشیارمعلم »که سومین وآخرین رتبه معمول از این مدرک تحصیلی است با در نظر گرفتن یک سال تحصیلی در سال ۲۲ از خدمت خویش یعنی سال ۱۴۱۴ به رتبه دانشیار معلمی نائل می شود. تحقق این شرایط برای دارنده مدرک کارشناسی ارشد برای ورود به رتبه «استاد معلمی » به عنوان بالاترین و آخرین رتبه در سال ۲۵ از خدمت اتفاق می افتد و دارنده مدرک دکتری بعد از ۲۰ سال به رتبه مذکور نائل خواهد شد.در این صورت به گفته وزیر، با اجرای این قانون، معلمی که به رتبه استاد معلمی برسد، حداقل ۶۰ تا ۷۰ درصد افزایش حقوق خواهد داشت.
با توجه به اینکه پایهی اولیه حقوق نامشخص است اولا: معلوم نیست افزایش در رتبه های اول تا سوم به ترتیب جند درصد خواهد بود و در نهایت این نسبت چگونه قرار است تحولی اساسی را ایجاد کند؛ ثانیا: هیچ مقایسه ای وجود ندارد تا نشان دهد معلمان نسبت به سایرین که در این نظام نیستند چگونه و با چه تفاوتی از نظر حقوق و مزایا ممتاز خواهند شد.
۲-۵-۸-۵ چشم انداز طرح برای معلمان فعلی
اما در این میان معلمان فعلی، مخصوصا معلمان با تجربه بالا، وضعیتی متفاوت دارند.خیل کثیری از معلمان که اکنون بر اساس وعده های داده شده، چشم امید به نظام رتبه بندی و بهتر شدن وضعیت دوخته اند، با اجرایی شدن طرح، تلاش برای قرار گرفتن در طرح را آغاز خواهند کرد. در این هنگام بخشی ازآن ها متوجه خواهند شد که باید یکبار دیگر به ابتدای خط باز گردند و برای کسب رتبه نخست یعنی «مربی معلمی» وحدود « ۲ دهم درصد یا اندکی بیش تر» نیز برای «استادیار معلمی» امتیاز جمع آوری کنند. ابتدا گواهی صلاحیت حرفه ای بگیرند سپس در دوره های ضمن خدمت - حوزه تربیتی وتخصصی - شرکت کنند، همزمان به فکر امتیازات مناسب در ارزشیابی های خویش باشند، و در نهایت در آزمون شایستگی تخصصی رتبه مرتبط شرکت نمایند .و در ادامه برای احراز شرایط رتبه های بالاتر نیز، دست به قلم ببرند و به پژوهش، تحقیق و تالیف مقاله، وکتاب در زمینه تخصصی یا مسائل آموزش وپرورش، یا در زمینه های علمی- تربیتی وتخصصی گروه خود بپردازند.
این در شرایطی است که دانش آموختگان دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد برای پژوهش و تحقیق تربیت نشده اند. و گذشت ایام وشرایط زندگی نیز اتخاذ رویکردهای پژوهشی را در عمل برای بخش اعظمی از جامعه آماری مورد نظر بسیار دشوار نموده است.
نتیجه این امر در نهایت شکل دادن تألیفات نه چندان عمیق، وترویج سطحی نگری در حوزه پژوهش، و یا در انتها، تعدیل توقعات سیستم آموزش وپرورش از مشمولین طرح خواهد بود،که نمی تواند به هیچ وجه مورد انتظار طراحان باشد.
بخشی دیگری از معلمان، به ویژه معلمان با مدرک کارشناسی ارشد و دکتری، به دلیل تجارب مختلف در زندگی شغلی خویش شرایط متفاوتی را خواهند داشت.
این گروه از معلمان دارای تجربه بالا هستند. آن ها بعد از سال های ۱۳۷۰، در قالب نظام همترازی، عناوینی چون مربی،استادیار ودانشیار را کسب نموده بودند، ودر این مسیر بتدریج به درجات مربی، استادیار یا دانشیار با پایه های مختلف ارتقا یافته بودند. آن ها یک بار حدودا در سالهای ۱۳۸۳ به دلیل اجرای دستورالعمل مسیر ارتقای شغلی معلمان، با رتبه های خویش وداع کرده اند . این گروه برای انطباق با شیوه جاری رتبه بندی، به جمع آوری امتیاز می پرداختند.آن ها نیاز داشتند، برای قرار گرفتن درپایه های «ارشد، خبره و عالی» به تدریج و به ترتیب ۶۰۰،۱۱۰۰ و ۱۶۰۰ امتیاز از محل های مختلف کسب کنند.
انتقال به این شیوه، از آنجایی که بخشی از مستندات مورد نیاز آن ها با تکیه بر سوابق و تجربه های پیشین، قابل جمع آوری بود، چندان دشوار به نظر نمی رسید، و به همین دلیل می توان گفت این روند بدون توجه به درستی یا نادرستی آن،تنشی ایجاد نکرد، سبب دلزدگی معلمان نگردید، ومعلمان توانستند از عهده آن برآیند، ودر هر حال لازم نبود تمام تمرکز خویش را ازتعلیم وتربیت به جمع آوری امتیازات اختصاص دهند.
ازسال ۸۸ ۱۳به بعد نیزکه دولت پس از سال ها مسکوت ماندن «نظام هماهنگ حقوق»، به صورت ضرب الاجلی اقدام به صدور حکم کرد، و در این احکام، ردیف هایی همچون حق شغل، حق شاغل، تفاوت تطبیق، حق مدیریت و… را تعریف نمود همچنان این عناوین در حکم کارگزینی معلمان خودنمایی می کرد.
نظام رتبه بندی جدید قصد دارد به بازنگری اساسی دراین رتبه بندی بپردازد. سوال اساسی این است: «آیا رتبه بندی و یا گواهینامههای متعدد در افزایش منزلت اجتماعی معلمان تاثیر خواهد گذاشت؟»
بعضی محققان علوم اجتماعی بر این باورند که در نظام قشربندی اجتماعی، جامعه به مشاغلی که بر عهده گرفتن آن ها دشوارتر و ناخوشایندتر است اما برای بقای جامعه ضرورت دارند، پاداشهای بیش تری را اختصاص می دهد تا افراد با استعداد، شایسته، توانا و لایق، انگیزه کافی برای برعهده گرفتن این سمت های دشوار را پیدا کنند. مهم ترین این پاداشها عبارتند از: درآمد بالاتر، فراغت افزون تر و منزلت اجتماعی بیشتر.
آموزش وپرورش نیز می تواند، در صورت تمایل افراد جامعه برای برعهده گرفتن این نقش اجتماعی، در ورود به این شغل سخت گیرانه عمل کند.اما ابتدا لازم است با روش های سهل گیرانه درشرایط واعطای پاداش مناسب، نگرش عمومی در ضعف بنیان های مالی را تغییر دهد، تا تقاضا برای ورود شایستگان به آموزش و پرورش افزایش یابد،ودر نتیجه حق انتخاب از خیل کثیر متقاضیان برای نقش معلمی فراهم آید، سپس به شیوه های سخت گیرانه آنهم در جذب نیرو و «نه نگهداشت آن» روی آورد. بنابراین، در هر حال اعتبار بخشیدن به جامعه هدف، مستلزم پرهیز از تنگ نظری در تسهیل شرایط ارتقاء وبهره مندی از پاداش مناسب است.
واقعیت های اجتماعی نیز نشان می دهد قدر و منزلت نقش های اجتماعی نظیر پزشکان و مهندسان که بعضی معتقدند در زمره مشاغل با منزلت بالا، تصور می شود نیز، به دشواری دریافت صلاحیت های ضمن اشتغال مانند دریافت نظام مهندسی یا مجوزهای طبابت وگواهی مطب، بعد از پایان تحصیلات دانشگاهی بر نمیگردد، بلکه روشن بودن نقش، و تعریف شدن به عنوان یک حرفه مشخص، و به تبع آن درآمد بالا- که یکی ازمعیارهای قوی در قضاوت جامعه است- چنین منزلتی را پدیده آورده است! وتقریبا می توان ادعا کرد، جامعه این اعتبار و منزلت یا پایگاه اجتماعی را، برای این نقش ها به طور کلی قائلند، نه فقط برای گروهی که تخصص های ویژه ای دارند.
این قیاس برای آن است که بگوییم سختگیرانه عمل کردن در اعطای گواهینامههای صلاحیت و گواهینامههای تخصصی تحقق شرایط احراز در نظام رتبه بندی، آن هم بعد از احراز نقش معلمی، کمکی به ارتقای سطح منزلت اجتماعی معلمان نخواهد کرد.
عناوین ساخته شده برای نظام رتبه بندی معلمان نیز که عینا از آموزش عالی وبا افزودن پسوند معلم به عاریت گرفته شده هیچ اعتباری به این نقش اجتماعی بالذاته مهم، نمی دهد. بلکه یک رابطه تصنعی بین عنوان و نقش را در ذهن مخاطب متبادر می سازد .به مثابه میوه های به شاخسار درختی بسته باشند . زیرا این عنوان برآمده از فرهنگ سازمانی حاکم بر آموزش وپرورش نیست و اقتضائات رابطه معلمی و شاگردی را در درون خود ندارد.
وزیر آموزش و پرورش در چهل و یکمین نشست اعضای معاونان این وزارتخانه که در اردوگاه شهید باهنر تهران برگزار شد گفته است: «انتخاب اسامی مربی معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استاد معلم به واسطه ارزشی بودن آن ها در جامعه صورت گرفته است.»
این استناد بیانگر آن است که از دید ایشان عنوان معلمی، برای شناخته شدن و معتبر گشتن باید در مجاورت با واژه های دیگری نظیر استاد و دانشیار قرار گیرد، حال آنئکه مقام استادی که مفهومی بسیار ارزشمند است به واسطه اعتبار معلمی آن است که شایستگی قرار گرفتن در بالاترین پایگاه اجتماعی را پیدا می کند .تامل در مفاهیم دینی و فرهنگی به خوبی موید این مطلب است. اما چرا این اعتبار، در دو بستر اجتماعی متفاوت یعنی مدرسه و دانشگاه، مزایای متفاوتی به دنبال دارد دلایل دیگری دارد. قطعا به دلیل عناوین مترتب بر آن ها نیست.
۲-۵-۸-۶ پیشنهادات
تلاش برای تغییر در نوع نگرش جامعه و مردم، به نقش معلمان در طول دهه های گذشته، همواره دغدغه مسولان ومتولیان مستقیم آموزش وپرورش بوده است .اما این تغییر عزمی راسخ و فراتر از توجه یک وزارتخانه ویک نهاد را می طلبد، گرچه به نظر می رسد، تدوین و تصویب سند بنیادین از طریق شورای عالی انقلاب فرهنگی،به عنوان یک ضرورت سبب شده است تا این احساس پدید آید، نیم نگاهی از توجه عمومی تر به آموزش وپرورش، در حال پدید آمدن است.
اما هنوز هم می توان ادعا کرد، در اراده مردان حوزه تصمیم، اتفاقی بالاتر از تدوین مفاهیم، مشهود نیست. هنوز مشخص نیست پشتوانه علمی پیگیری شیوه های تغییر نگرش جامعه به نقش اجتماعی معلمان در نظام رتبه بندی کدام تحقیق دانشگاهی یا پژوهش علمی است. وقتی در باره نقش نظام رتبه بندی تشبیهات اغراق آمیز ذکر می شود باور می کنیم که برچسب وپول تنها عوامل آفریننده منزلت اجتماعی هستند. بدیهی است که وقتی اهمیت نقش ها با پول قضاوت می شود یکبار برای همیشه باید نقش های مزبور را از آن بهره مند ساخت.
ساده تر بگوییم هنوز نشانی از تغییر وضرورت، در جامعه دیده نمی شود. هنوز این بستر مهیا نیست تا باور کنیم، آرمان ها، اهداف وشعارها ی زیبا و وزین مطروحه در سند بنیادین، قابل عملیاتی کردن نیستند، مادام که ضرورت را در تبیین برنامههایمان بیابیم و به آن عمل کنیم. متاسفانه، تظاهرات لفظی ارادت به جامعه معلمان، شعارزدگی و عدم اعتقاد حقیقی به این نقش مهم، سبب شده از درک عمیق این موضوع غافل بمانیم، که «دانایی به تنهایی قدرت است» و توسعه دهندگان دانایی و شکل دهند گان به دانایی،این قدرت را دارند که نگرش های مثبت یا منفی خویش را، در زمینه های مختلف، به باورهای جامعه در باره اقتصاد،فرهنگ، قدرت وحکومت تبدیل نمایند.
هنوز بودجه، اعتبارات، درجه بندی و رتبه دهی دغدغه هایی است که نمی توانیم از آن رهایی یابیم. همیشه اینگونه بوده است هرگاه متولی پیدا می شود، که قصد بهبودی در نظام آموزش وپرورش را دارد، موضوع اعتبارات آن آنقدر مهم می شود که خواسته یا ناخواسته مجبور است، برنامه را آنقدر محدود نماید،که میزان متقاضیان، با اعتبارات قابل پیش بینی به تطابق برسد . نظام رتبه بندی که قصد دارد ۷۰ درصد اعتباراتش را از محل مهندسی نیروی انسانی فراهم آورد، گرفتار چنین آسیبی است . محور تامین اعتبارش به عاملی گره خورده است که گویی طراحان طرح، پیشاپیش تلاش نموده اند، پاسخی متقاعد کننده به منتقدین مالی ارائه کنند!
گذشته از آن، وقتی مقرر می شود، اهدافی ضروری و مهم، با برنامه هایی شتابزده و ابهاماتی فراوان، در زمانی نامناسب، و بدون بررسی علمی زمینه های تحقق آن، و عدم اتکا کافی به نظرات مشمولین طرح، پیگیری، وعملیاتی شود، این ذهنیت را بوجود می آوردکه باور عمیقی پشتوانه برنامه نیست، وطرح آن با شرایط مذکور به غیر از شکل گیری انتظاراتی که، محتمل است ناکام بماند، نتیجه ای را در بر نخواهد داشت.
-ابتدا مصوبه مجلس در خصوص مادهی واحده و خروج آموزش و پرورش از شمول مدیریت خدمات کشوری تعیین تکلیف شود.و سپس امکان تحول در درون نظامی معین، به برنامه تبدیل گردد. زیرا مشمول نظامی مستقل در جذب و استخدام و نگهداشت و ارتقا شدن، اقتضائاتی را خواهد داشت که این اقتضائات در شرایط مدیریت خدمات کشوری که جامعیت دارد نمی تواند وجود داشته باشد.
- نظام رتبه بندی مورد بازنگری اساسی قرار گیرد. و بهبود وضعیت معیشتی معلمان هدف اساسی طرح قرار گیرد نه نظام رتبه بندی که یک عامل انگیزشی وتشویقی است.البته این بمعنی انکار ضرورت سیستمی برای پاداش وارتقاء وسیستم متمایز کننده نیست.
- شاخص های افزایش اعتبار اجتماعی معلمان که در این طرح به ورود یا عدم ورود به نظام رتبه بندی محدود شده، تعریفی روشن پیدا کند . و برای هرکدام از شاخص ها ی تعیین منزلت، نظیر تغییر سیاستهای کلان کشور در جهت اولویت دان به سرمایه گذاری در تعلیم و تربیت.، تأمین امکانات رفاهی، افزایش کارایی نظام آموزشی از طریق اصلاح مدیریت نیروی انسانی و استقرار نظام شایسته گزینی. اجرای سیاست تمرکززدایی و گسترش زمینهی مشارکت همه جانبهی معلمان در آموزش و پرورش. ایجاد تشکلهای صنفی برای دفاع از حقوق معلمان و حریم تعلیم و تربیت. کمک به معلمان در به وجود آمدن هر چه بیش تر خود پنداره مثبت، شکل دهی به نحوهی انعکاس نقش معلمان در رسانه های جمعی و… سهمی داده شود وبر نامه هایی متناسب برای آن ها تعریف شود. نگاه تقلیل گرایانه به مقوله منزلت اجتماعی بیش تر آسیب زاست تا منفعت آفرین.
- نظام جدید بر بنیاد های صحیح گذشته استقرار یابد و تلاش های صورت گرفته از ناحیه معلمان در گذشته،که در جهت ارتقا وتوسعه خویش وذیل سیاست های آموزش وپرورش بوده است، وبه عنوان بخشی از زندگی شغلی وتلاش ارزشمند آنان قلمداد می شود مورد توجه قرار گیرد و در ارتقای آن ها تاثیرگذار باشد.
- رابطه «معلمی وشاگردی» و رسالت و آن در شکل دهی به ساخت شخصیتی وتربیتی مربیان، با رابطه «استاد ی ودانشجویی» که تعاملات علمی در آن عنصر غالب است، یکسان نگریسته نشود، زیرا در آن صورت این نگرانی وجود خواهد داشت، که «عناصر فرهنگی بعضا نامتجانس دانشگاه با مدرسه » به آموزش وپروش، با «عناصر فرهنگی متفاوت وبعضا مشترک » تسری داده شود. ودر نتیجه این دو حوزه کاملا یکسان نگریسته شود. نظیر آنچه، در عناوین رتبه بندی رخ داده، یا آنچه در غلبه عنصر پژوهش،در رتبه بندی واحراز شرایط، ملاک عمل قرار گرفته است. بدون توجه به این که اساسا ترکیب غالب در جامعه آماری مورد نظر، یعنی معلمان، دارندگان مدرک کارشناسی وکارشناسی ارشد هستند، که با اهداف پژوهشی،تربیت وبه نظام آموزش وپرورش تحویل نشده اند. در نتیجه ممکن است ادعایی بزرگ مطرح کنیم، اما در عمل مجبور شویم آنقدر دیوار پژوهش را کوتاه بگیریم که همگان با هر میزان سرمایه گذاری فکری ومادی، به سادگی از آن عبور کنند.
- معلمان شناخت نسبی از سند تحول بنیادین دارند. این شناخت قابل تعمیم به نظام رتبه بندی نیست- که هنوز دارای ابهامات فراوان است . لذا باید زمینه بهره گیری از مشارکت فکری معلمان برای این خرده نظام، بعد از اصلاح وتدوین پیش نویس، فراهم آید، وسپس این خرده نظام به سمت عملیاتی شدن پیش برود.
گرچه سند تحول بنیادین این ظرفیت را دارد که مورد استناد دولت های حال وآینده باشد، اما تدوین خرده نظام های مرتبط با آن که بیش تر ناظر به عملیاتی کردن سند است، ممکن است با شیو های مورد نظر مجریان آتی، یکسان نباشد، مناسب تر است برای پرهیز از نگاه ضعیف به این خرده نظام، از تصمیم شتابزده در نهایی شدن آن خودداری شود.
- مجلس شورای اسلامی خصوصاً کمسیون آموزش وتحقیقات این توان و امکان را دارد تا با ورود جدی به موضوع، شکل گیری واستقرار این خرده نظام را صورتی مناسب تر ببخشد، و از ورود ضعیف به این ضرورت غیر قابل انکار، ممانعت به عمل آورد.
۲-۶ پایهی ششم ابتدایی
۲-۶-۱ اهداف کلی پایهی ششم
- تکمیل، تعمیق و تثبیت اهداف مصوب دورهی ابتدایی متناسب با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و همسو با برنامهی درسی ملی؛
- تربیت همهجانبه دانش آموزان در راستای دستیابی به مراتبی از حیات طیبه، متناسب با موقعیت‌ها و نیازهای جدید و پاسخ به اقتضائات آن و کسب آداب و مهارت های ضروری برای ورود به دورهی تحصیلی بعدی و تامین زندگی
۲-۶-۲اهداف برنامه‌های درسی پایهی ششم
اهداف برنامه های درسی پایهی ششم با توجه به اهداف کلی و اهداف دوره ابتدایی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش به شرح زیر است:
- تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل؛
- تعمیق باور به ارزشمندی نهاد خانواده، وطن، فرهنگ و هویت اسلامی-ایرانی و ارج نهادن به میراث فرهنگی، قانون، صداقت و پاکی؛
- تقویت باور به هدفمندی خلقت، آیه بودن آن، ارزشمندی مخلوقات و درک قوانین و زیبایی‌های جهان آفرینش؛
- آشنایی با آداب و مهارت های زندگی و به‌کارگیری آن ها؛
- آشنایی با تأثیر کار و تلاش در پیشرفت کشور، مشاغل و فرایندهای اقتصادی در محیط زندگی؛
- توانایی به‌کارگیری مهارت های اصلی زبان و خواندن و نوشتن متون زبان فارسی؛
- توانایی به‌کارگیری مفاهیم و مهارت های پایهی ریاضی در حلّ مسائل روزمره زندگی؛
- نگرش ها و مهارت های پایه در خلق آثار فرهنگی هنری با رویکرد تربیت هنری؛
- شناخت و کاربرد روش ها، مواد و ابزارهای علمی و فناورانه در یادگیری و زندگی روزمره.
۲-۶-۳جدول مواد و ساعات درسی پایهی ششم