در فصل نخست ابتدا به طرح مسأله پرداخته و در باب اهمیت و ضرورت تحقیق سخن به میان آورده شده است. هم­چنین پرسش تحقیق نیز در این فصل بیان شده است. در فصل دوم مکتب فلسفی پدیدارشناسی، رویکرد کنش متقابل نمادین و مبانی نظری راهبرد روشی گروندد تئوری شرح داده شده است. در فصل سوم راهبرد روشی به­کار گرفته شده در پژوهش حاضر و پیوند آن با پدیدارشناسی و موضوع مورد مطالعه به تفصیل بیان شده است. هم­چنین روش نمونه­گیری و جمع­آوری داده­ها نیز در این فصل شرح داده شده­است. فصل چهارم به کدگذاری مصاحبه­ها پرداخته و تحلیل داده­ها را دربرمی­گیرد. فصل پایانی پژوهش نیز به جمع­بندی و نتیجه­گیری اختصاص یافته است.

 

 

در این فصل ابتدا به طرح مسأله پرداخته و پرسش تحقیق مطرح شده است. هم­چنین در باب اهمیت و ضرورت تحقیق نیز بحث شده و مروری بر پیشینه­ی تحقیقات صورت­گرفته، انجام شده است.

 

 

1-1 طرح مسأله

 

 

از تأسیس علم جامعه­شناسی در ایران بیش از هفتاد سال می­گذرد. برای اولین بار، غلامحسین صدیقی در 1319 و در دانشکده­ی ادبیات و دانشسرای عالی به تدریس رشته­ی جامعه­شناسی درایران پرداخت(ن.ک ارمکی،1389 و عبداللهی،1370و اشرف،522:1376). از آن دوره­ی آغازین تاکنون، جامعه­شناسی ایران تحولات بسیاری را پشت سر گذاشته است؛ تعداد دانشجویان و دپارتمان­های جامعه­شناسی افزایش یافته، مجله­های تخصصی و مقاله­ها و پایان­نامه­های متعددی در این حوزه منتشر شده و همایش­ها و هم­اندیشی­های فراوانی در حوزه­های مختلف جامعه­شناسی صورت گرفته است. همچنین انجمن­ها و کارگاه­های آموزشی بسیاری در ارتباط با این رشته­ی دانشگاهی به وجود آمده است(ن.ک به ارمکی،1389 و عبداللهی، 1375، فاضلی،1392 و لهسائی­زاده 1371). اگرچه دستاوردهای پژوهش­های جامعه­شناختی کم نیستند، اما با این حال در دو دهه­ی اخیر، «علوم اجتماعی» نیز مانند سایر حوزه­ها و رشته­های علمی دانشگاهی، با نوسانات و چالش­هایی روبرو بوده است. این نوسانات و چالش­ها که گاه با برچسب «ناکارآمدی»(آزادارمکی،1378، فاضلی،1380و1386، شارع­پور، 1389)، «بحران»(توفیق، 1390، لهسایی­زاده، 1375 و آزادارمکی، 1375و 1390)، «بلاتکلیفی»(آزادارمکی، 1393)، «پروبلماتیک بودن»(جوادی و توفیق،1390) و عنوان­هایی از این دست نام­گذاری شده­اند، بررسی مجدد وضعیت جامعه­شناسی در ایران را ضروری می‌سازد. تمامی این صاحبنظران از منظرگاه­های(پرسپکتیو) مختلفی معضلات جامعه­شناسی را مورد واکاوی قرار داده و علل متعددی را در ایجاد چنین وضعیتی مؤثر شمرده­اند. پژوهشگر در این تحقیق پس از بررسی نظرگاه­های مختلف، علل تاثیرگذار بر وضعیت کنونی جامعه­شناسی در ایران از منظر اصحاب علوم اجتماعی را به دو دسته­ی معرفتی و غیرمعرفتی تقسیم کرده است که در ادامه به تفصیل بیان خواهد شد. هم­چنین با استناد به گزاره­ی فرانسیس بیکن که علم را مبتنی بر مشاهده­ی بدون پیش­فرض می­دانست و معتقد بود تنها با پاک کردن ذهن از همه­­ی پیش­داوری­ها و تعصبات می­توان کتاب طبیعت را با نگاهی تازه قرائت کرد(بلیکی، 1392: 137)، در این پژوهش نیز محقق سعی کرده است تا بدون هیچ پیش­فرض و نگاهِ ازپیش­تعیین­شده­ و بدون توسل به هیچ­یک از نظریات بیان شده در خصوص وضعیت این علم، سراغ آموزش جامعه­شناسی رفته تا وضعیت کنونی جامعه­شناسی را با نگاهی تازه قرائت کند. چراکه به باور پژوهشگر، پیدایش و بازتولید معضلات جامعه­شناسی- هم در سطح معرفتی و هم در سطح غیر معرفتی- نسبتی با آموزش جامعه­شناسی در ایران دارد؛ نخست به این دلیل که شناخت علمیِ اولیه از جامعه­شناسی تنها از مجرای آموزش شکل می­گیرد(چه به شکل رسمی آن در دانشگاه­ها و چه به شکل غیررسمی و توسط کتاب­های تألیفی و ترجمه که توسط دانشکاران جامعه­شناسی به مخاطبین عرضه می­شود) و دوم به این دلیل که در ایران کسب آموزش جامعه­شناسی به طور حرفه­ای، تنها در دانشگاه­ها صورت می­پذیرد و یکی از مهم­ترین کارکردهای دانشگاه به عنوان نهاد آموزش عالی، در کنار تولید علم، آموزش آن است. هرفون فریدبورگ(ن. ک به آدورنو،1968) نیز معتقد است وظیفه­ی امروزین جامعه­شناسی اساسا آموزشی است.

 

یکی دیگر از دلایل انتخاب آموزش، توجه ویژه­­ی دانشمندان و پژوهشگران و مسئولین نظام فرهنگی به این امر است. در اوایل هزاره­ی جدید، با فراگیری و عمومیت یافتن انتقاد از کیفیت برنامه­های آموزشی و درسی و عملکرد نظام­های دانشگاهی در سراسر جهان، بیش از 190 کشور عضو یونسکو در میثاق جهانی داکار، متعهد شدند تا طی یک برنامه بلندمدت، «آموزش با کیفیت برای همه» را در سطوح مختلف آموزشی در دستور کار خود قرار دهند(مصفا، 1385: هفت). از آنجا که در ایران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری متولی اصلی ساماندهی امور دانشگاهی است، آسیب­شناسی علوم مختلف نیز بایستی از جمله کارهای بنیادین این سازمان باشد. درواقع با همین مطالعات آسیب­شناسانه است که می­توان به نقاط قوت و ضعف دانشِ برساخته­شده پی برد و با شناخت­های حاصله، نقاط قوت را حفظ و در جهت رفع موانع گام برداشت. این پژوهش نیز قصد دارد تا با نگاهی به واقعیت وضعیت جامعه­شناسی، ابعاد مختلف آن را شناخته و با تاکید بر امر آموزش، توصیفی از وضعیت کنونی آن به­دست دهد تا پیش­درآمدی باشد بر ارائه­ی راه­کارهایی برای خروج از معضلات و موانع توسعه­ی جامعه­شناسی.

 

 

به نظر می­رسد چنانچه مسائل عمده­ی جامعه­شناسی ایران را از منظر آموزشِ عالی دانشگاهی مطمح نظر قرار دهیم، می­توانیم معضلات معرفتی و غیر معرفتی(عینیِ) جامعه­شناسی در ایران را به طور همزمان و منسجم ریشه­یابی کنیم. دانشگاه به عنوان عرصه­ی تولید علم، ما را مستقیما به مسائل معرفتی رهنمون می­شود و دانشگاه به عنوان نهاد آموزشی ما را با مسائل سازمانی و عینی(غیرمعرفتی) درگیر می­کند. از این رو پژوهشگر با برگزیدن آموزش جامعه­شناسی به عنوان موضوع تحقیق، درصدد است تا از یکسویه­نگری فاصله گرفته و وضعیت جامعه­شناسی در ایران را از زاویه­ای دیگر بنگرد؛ به عبارت دیگر، آموزش جامعه­شناسی ناحیه­ای است که از آن جا می­توان به رصد کردن معضلات جامعه­شناسی ایران–معرفتی و غیر معرفتی بصورت توامان- پرداخت. چنانچه پیشتر به طور ضمنی اشاره شد، هدف از این پژوهش بررسی وضعیت آموزش جامعه­شناسی در نظام آموزش عالی ایران است. در ادامه­ی این فصل، نخست تفکیکی که میان علل معرفتی و غیرمعرفتی از معضلات جامعه­شناسی ایران شده است، توضیح داده خواهد شد.

 

 

معضلات معرفتی اشاره به علل کلان و اندیشه­محور در عرصه­ی علوم اجتماعی بطور خاص و علوم انسانی به طور عام دارد و در این صف، نظریه­پردازانی قرار دارند که وضعیت کنونی جامعه­شناسی را ناشی از زوال اندیشه خردگرا در فرآیند تاریخ اندیشه در ایران(نظریه­ی انحطاط اندیشه­ی طباطبایی)، چالش و تضاد معرفت سنتی و متجدد، غلبه­ی شبه پوزیتیویسم و آمپریسم(تجربه­گرایی) خام و سطحی بر جامعه­شناسی ایران و ایدئولوژی جامعه­ی در حال گذار(نظریه­ی ابراهیم توفیق)، ناتوانی هنر تطبیق و تطابق(نظریه فرهنگ رجایی) و چالش زمینه­ بومی با دانش غیر بومی و عدم شکل­گیری تفکر مفهومی در علوم اجتماعی ایران می­دانند(توفیق،1390، مرادی، 1388، داوری اردکانی، 1391و کچوییان، 1390). در این مجال، به توضیح مختصر برخی از این نظریات اشاره کرده تا یادآور شویم که پژوهش حاضر با در نظرگرفتن تمامی موانع معرفتی، برای توصیف هرچه بهتر وضعیت جامعه­شناسی ایران، راه سومی در پیش گرفته است.

 

 

سید جواد طباطبایی در سه کتاب درآمدی فلسفی بر تاریخ اندیشه­ی سیاسی در ایران(1367) و زوال اندیشه­ی سیاسی در ایران(1373) و دیباچه­ای بر نظریه انحطاط ایران(1380) به بررسی امکان تاسیس و تدوین اندیشه در ایران به طور عام می­پردازد. او به اجمال به این نتیجه می­رسد که با سپری شدن عصر زرین فرهنگ ایران، «بقای اندیشه­ی عقلانی به باد فنا رفت و دوره­ای در تاریخ اندیشه و عمل ایرانی آغاز شد که از آن به دوره­ی بن­بستِ در عمل و امتناع در اندیشه» یاد می­شود. به باور طباطبایی، «در شرایط امتناع، خروج از وضعیت بحران و بن­بست، جز از مجرای تغییر موضعی اساسی در دیدگاه امکان­پذیر نمی­تواند باشد»(طباطبایی: 1374: 7). در ابن­خلدون و علوم اجتماعی(1374) وی مشخصا به بحث امتناع علوم اجتماعی می­پردازد. طباطبایی با طرح مفاهیم بحران تجدد در ایران و شکست آن و روش فلسفی طرح این مساله، اشاره می­کند که ما «امروزه حتا توان طرح پرسش­های خود را نیز از دست داده­ایم» و این «به سبب وضعیتی است که به دنبال شرایط امتناع ایجاد شده است»(طباطبایی، 1374: 17).

 

 

ابراهیم توفیق نیز در مقالات متعددی، با اشاره به محدودیت‌های موجود در تدریس و پژوهش در زمینه‌هایی که امکان زیر سوال بردن بنیاد و ایدئولوژی نظام آکادمیک موجود در آنها وجود دارد، معتقد است که ساختار علم در ایران، در نوع خود، از این ویژگی برخوردار است که اجازه‌ تولید علم را نمی‌دهد و به همین دلیل است که ما در ایران، در وضعیت امتناع علوم انسانی قرار گرفته‌ایم. به باور وی، یکی از علل این وضعیت، غلبه بی­چون و چرای مطالعات اجتماعی امپریستی و شبه پوزیتویستی است(ن.ک به توفیق،1387).

 

 

رضا داوری اردکانی نیز در کتاب خود با عنوان علوم انسانی و برنامه­ریزی توسعه اشاره می­کند که«علم اجتماعی در جهان توسعه نیافته و درحال توسعه، اصلا «نمی­تواند» از خود دفاع کند و دست به تغییر زند، چراکه روگرفتِ علم است». روگرفتِ علم نیز به باور او علمی است که در عالم زندگی مردمان ریشه نکرده است(داوری­اردکانی، 1391: 9). او هم­چنین معتقد است شرط اساسی برای پدید آمدن نظم علمی در جامعه، احساس نیاز و تعلق خاطر به آن علم و آمادگی برای پرداختن به آن و هم­چنین برخوردارشدن از آثار و نتایج آن است. شرطی که تحقق آن در جامعه­ی کنونی ما چندان امکان­پذیر نیست(همان، 69). فرهنگ رجایی نیز معتقد است عدم تناسبی که بین تفکر اجتماعی ما و جامعه و نیازهای اجتماعی برقرار است، به زوالی که تمدن ایرانی از اواخر دوره­ی صفویه گرفتار آن شده، برمی­گردد و در نتیجه­ی این زوال، جرأت اندیشه و تفکر از افراد گرفته شده است. لذا کسانی نیز که ما آنها را متفکرین می­خوانیم، تنها به صورت­برداری از اندیشمندان غربی اتکا کرده­اند(ن.ک به رجایی، 1372).

 

 

در سوی دیگر کسانی هستند که معضلات جامعه­شناسیِ ایران را «غیرمعرفتی»(عینی و سازمانی) تعریف کرده­اند. از نظر این افراد جامعه­شناسی دچار مشکلاتی است و این مشکلات و معضلات، مرتبط با مسائل عینی و سازمانی جامعه­شناسی است؛ مسائلی از قبیل کمبود انباشت علمی و جوان بودن این رشته، کمبود امکانات آموزشی و پژوهشی، شیوه­ی ناصحیح تدریس، فقدان روش علمی(ن. ک به طالب، 1375)، عدم استقلال دانشگاه، سیاست­زدگی علوم اجتماعی، دوری گزیدن از تحقیقات کیفی و افت تحقیقات جامعه­شناختی(ن. ک به تنهایی،ص46 به نقل از فاضلی،1380)، تقلیل­گرایی روش­شناختی(عبداللهی، 1375)، گسست نظریه و تجربه(چلبی، 1385)، گزینش غیرپروبلماتیک موضوعات تحقیق و شیوه­ی نامتناسب سازمان­دهی تحقیقات اجتماعی(عبدی، 1372)،  ضعف مدیریت علمی، عدم تخصص و

 تسلط اساتید(هم­چنین ن.ک به ذاکر صالحی، 1384، رفیع پور،1381، آزادارمکی،1385، آزادارمکی،1378و 1387، نیک­گهر، 1385، سراج­زاده، 1385، قانعی­راد، 1385و 1388 و توسلی، 1385). لذا راهِ برون­رفت از معضلات کنونی، حل مسائلی از این دست می­باشد.

 

 

چنانچه ذکر شد، این پژوهش سعی دارد تا با تکیه بر برخی از اصول اساسی پدیدارشناسی و استفاده از راهبرد روشی گروندد تئوری، به مطالعه­ی وضعیت آموزش جامعه­شناسی در ایران بپردازد تا در نهایت بتواند با تکیه بر توصیف­ها و واکاوی خلاء­های موجود در آموزش به درکی بهتر از وضعیت کنونی جامعه­شناسی در ایران نائل شود. از آنجا که در تحلیل پدیدارشناختی، به جای فراهم آوردن مفاهیمی برای تبیین، سعی در توصیف و ترسیم یک موقعیت انضمامی به شکلی که افراد، آنها را درک می­کنند، می­شود(ورنو،20: 1392)، در این پژوهش نیز تنها به توصیف وضعیت آموزش جامعه­شناسی، آنگونه که کنشگران درگیرِ آن، درک کرده­اند، اکتفا شده است. در این پژوهش، واقعیت آموزش جامعه­شناسی به عنوان یک پدیدار مورد مطالعه قرار گرفته است. برایان مگی به نقل از هوسرل می­نویسد: «تجربه­ی مستقیم، نه تنها اشیاء مادی بلکه خیلی از امور انتزاعی را نیز دربرمی­گیرد و نه فقط اندیشه­ها و دردها و عواطف خود شخص بلکه موسیقی و ریاضیات و بسیاری چیزهای دیگر را نیز شامل می­شود»(مگی، 414: 1390). درواقع تحلیل پدیدارشناسانه نوعی تجربه مستقیم و شهودی است، رها از تعین­های فرضی که این تجربه صرفا شامل ابژه­های مادی نمی­شود، بلکه به داده­های تجریدی مثل اندیشه­ها، دردها، هیجانات، خاطرات و مانند آن نیز مرتبط می­شود(احمدی، 1387: 54). به عبارتی تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربه­ی آگاهانه است. هوسرل در چارچوب داده شدن چیزها درشیوه­ها و نحوه­های خاص خودشان و آگاه شدن از چیزها حرف می­زند، یعنی از تجربه زیسته­ی آنها. بنابراین هرچیزی که به نحوی داده شود، تجربه می­شود و تجربه صرفا محدود به تجربه فیزیکی نیست. هرچیزی اعم از امر اخلاقی، امر زیبا، امر فرهنگی و غیره به هر نحوی که داده شود، قابل توصیف علمی متقن است(زهاوی، 25: 1392).

 

 

یکی دیگر از دلایلی که در این پژوهش از رویکرد پدیدارشناسی استفاده شد، این است که با پدیدارشناسی، علوم انسانی می­توانند روش مناسبی برای توصیف خود داشته باشند و پدیدارشناسی هم به این نکته اعتراف می­کند که صرفا کاری توصیفی است و نه پاسخی کلی به تمامی پرسش­ها(زهاوی، 107: 1392).

 

 

فتحی(1384)، در مقاله­ی خود اشاره می­کند که پاسخ مثبت به گزاره­های زیر به محقق نشان می­دهد که آیا روش پدیدارشناختی برای کار او مناسب است یا خیر.

 

 

 

1. نیاز به روشن­سازی بیشتر یک پدیده­ی خاص؛ شواهد این مساله حکایت از آن دارد که مطالب تولیدشده­ی اندکی درباره موضوع مورد نظر وجود دارد و آنچه هست، به توصیف و توضیح عمیق­تری نیاز دارد.

 

 

1. تجربیات زندگی به عنوان بهترین منبع اطلاعات برای مساله مورد مطالعه؛ چون منبع اصلی اطلاعات، داده­های کلامی افرادی است که آن پدیده را تجربه کرده­اند.

 

 

1. در دسترس بودن منابع اطلاعاتی و نمونه­های مناسب

 

 

روش پژوهش پدیدارشناختی چیزی را توصیف می­کند که در آگاهی ما ظاهر می­شود؛ یعنی توصیفی که از طریق معنابخشی ارادی پدیدارها در آگاهی ما بدست می­آید؛ نه بر اساس ذهنیت صرف عقل­گرایی و نه بر اساس محسوسات علوم تجربی. در توصیف پدیدارشناختی، نه بر عینیت محسوس پدیده و نه بر ذهنیت صرف محقق اتکا می­شود؛ بلکه مبتنی است بر آگاهی دریافت شده از طریق تجربه­ی زیسته­ی سوژه­ها، آنگونه که ابژه­ی مورد پژوهش بر آن­ها ظاهر می­شود. این تجارب زیسته و تجربه­های مصاحبه­شوندگان، از راه زبان صورت می­گیرد که خود دستگاهی از نشانه­هاست که در بنیان خود استوار است(احمدی، 73: 1387). حال ممکن است این پرسش مطرح شود که آیا این تجارب از اعتبار علمی برخوردارند یا خیر؟ پاسخ هوسرل این است که معرفتِ علمی از تجربه و «زندگی روزمرّه» ریشه می­گیرد، اگرچه امروزه از آن جدا شده است، اما وظیفه پدیدارشناسی آن است که میان معرفتِ علمی و ریشه آن، که همان تجربیات زندگی روزمره انسان است، پیوند دوباره بر قرار کند. از این رو پدیدارشناسی هوسرل نسبت میان علم و خرد را مطرح می­کند(احمدی، 55: 1387). برای توصیف تجربه­ای مشخص پدیدارشناسی ناگزیر است به نسبت میان علم و خرد توجه نشان دهد. تجربه­ی رها از هر تعین علمی، موضوع اصلی است. اگرچه منش نیت­مند این تجربه از راه علم شناخته نخواهد شد، اما حتا نخستین قاعده­بندی­های شناختی و ادراکی آن، فهم علم را دگرگون خواهد کرد(همان، 55). شوتس نیز زیست­جهان را دنیای ساده­ی تجربه­های پیشاعلمی می­داند. وی معتقد است که علم تنها یک دستاورد فرهنگی خاص است که ریشه در زیست­جهان دارد(احمدی، 73: 1387).

 

 

با اتخاذ رویکرد پدیدارشناسی و راهبرد روشی گروندد تئوری پژوهش حاضر درصدد است تا با بررسی وضعیت آموزش جامعه­­شناسی در ایران به پرسش زیر پاسخ دهد:

 

 

«وضعیت آموزشِ جامعه­شناسی در ایران چگونه است؟»

 

 

هم­چنین اهدافی را به قرار زیر دنبال می­کند:

 

 

 

1. هدف اصلی: ارزیابی وضعیت آموزش جامعه­شناسی در ایران

 

 

1. اهداف فرعی:

    

   1. توصیف تجربه زیسته دانشجویان و اساتید از آموزش جامعه­شناسی

    

    

   1. توصیف شرایط بسترمند پیدایش وضعیت کنونی جامعه­شناسی

    

    

   1. توصیف و بیان شرایط مداخله­گر در پیدایش وضعیت کنونی جامعه­شناسی

    

    

   1. توصیف پیامدهای آموزش کنونی جامعه­شناسی

    

    

 

 

1. اهداف جزئی:

 

 

 

 

• هدف بنیادی: بسط مباحث نظری-تجربی در اجتماع علمی جامعه­شناسی ایران

 

 

• هدف کاربردی: کاربست یافته­های پژوهش مذکور به منظور اصلاح ساختار آموزش جامعه­شناسی

 

 

در ادامه، با شرح اهمیت و ضرورت تحقیقِ پیشِ­رو، چرایی طرح مسأله بدین شکل و تمایز کار حاضر با پژوهش­های انجام­گرفته، روشن­تر خواهد شد.