بی تردید میتوان گفت یكی از رایج ترین مفاهیم روان شناسی در میان همگان شخصیت است. چنانكه با اندكی توجه در صحبت‌های روزمره متوجه فراوانی كاربرد این مفهوم می‌شویم. كاربردهایی كه براساس معانی و تعابیر مختلف، گاهی دلالت بر صفات و ویژگی‌های بارز افراد، اعم از مثبت معمولی و منفی می‌نمایند و گاهی نشان‌دهنده مقام و مهارت‌های اجتماعی هستند كه نظریه پردازان درباره چگونگی تشكیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند(جمالفر، 1373ص121).

روان شناسی شخصیت حوزه بسیار گسترده‌ای است، زیرا شخصیت، خود موضوعی است پیچیده و دارای ابعاد و جنبه‌های گوناگون. برای شناخت شخصیت انسان، از دیر باز كوششهای فراوانی به عمل آمده كه برخی از آنها غیر علمی، خرافاتی، و معدودی دیگر علمی و معتبر است.(شولتز و شولتز، 2005؛ ترجمه: سید محمدی، 1388).

 

 

شناخت شخصیت، ویژگیها، چگونگی شكل‌گیری شخصیت، عوامل موثر در ایجاد شخصیت و مسائلی از این قبیل، از یك جنبه، ارضا حس كنجكاوی، و میل به حقیقت جویی را در انسان دنبال می‌كند، زیرا این شناخت نوعی خود شناسی است. از سوی دیگر این شناخت و اطلاعات به شخص امكان می‌دهد كه در ارتباط متقابل با دیگران موضع‌گیری‌های مناسب و آگاهانه داشته باشد. مطالعه شخصیت هم از جنبه‌های ارضای حس كنجكاوی و هم از نظر روابط اجتماعی دارای اهمیت است. به عبارت دیگر شخصیت شیوه‌های احساسات، افکار و اعمال افراد در طول زندگیشان را دربر می‌گیرد(چاوز-ایکل، 2007).

 

 

در سال‌های اخیر با توسعه‌ی روش‌های پیچیده‌ی آماری، رویکرد صفت بر مطالعات حوزه‌ی شخصیت تسلط پیدا کرده است. یکی از اولین نظریه‌های صفت، نظریه‌ی آیزنگ است که شخصیت را متشکل از سه بعد برون‌گرایی – درون‌گرایی، نوروزگرایی – پایداری هیجانی و پسیکوزگرایی – کنترل تکانه در نظر گرفت. بعد‌ها کتل با بهره‌مندی از روش تحلیل عاملی، شانزده عامل را برای شخصیت مطرح کرد. و کاستا و مک کری(1989). شخصیت را متشکل از پنج عامل اصل نوروزگرایی، برونگرایی، تجربه‌پذیری، سازگاری و مسئولیت‌پذیری عنوان کردند(حق شناس، 1385).

 

 

پس به طور کلی شخصیت در روانشناسی به مجموعه ویژگی‌های جسمی و روانی، و رفتاری كه هر فرد را از افراد دیگر شخصیت‌ها متمایز می‌كند اطلاق می‌شود(كریمی، 1375). اما باید توجه داشت که انسان‌ها در عین آنکه موجوداتی عقلانی هستند، خصایل هیجانی نیز دارند که این ویژگی، آن‌ها را به موجودی هیجانی تبدیل کرده است. سال‌ها در فرهنگ‌های مختلف به واسطه‌ی سنت‌ها و قواعد مرسوم، عمل کردن بر اساس هیجان‌ها مذموم شمرده می‌شد. زیرا در بعضی از فرهنگ‌ها این باور وجود داشت که هیجان منشأ خشونت و مختص حیوانات است و این ویژگی با فرآیندهای عالی تفکر همچون هوش و خلاقیت در تضاد می‌باشد. اما امروزه روان‌شناسان با طرح مفهوم هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی سعی داشته‌اند این موضوع را روشن کنند که این دو مقوله یعنی هوش و هیجان و یا خلاقیت و هیجان در تقابل با یکدیگر نیستند(آوریل، 2007، به نقل از ایوچوبک، 2007).

برخی از متخصصان، هوش را توانایی حل مساله می‌دانند. عده‌ای دیگر، آن را توانایی انطباق و یادگیری بر اساس تجارب روزمره می‌دانند. عده‌ای نیز معتقدند، در تعریف هوش فقط به جنبه‌های شناختی توجه شده است و سایر ابعاد هوش مثل خلاقیت و هوش عملی و میان فردی نادیده گرفته شده است(سانتراك، 1385).

 

 

هوش را توانایی درك و فهم عواطف به منظور ارزیابی افكار و خلق و خو و تنظیم آنها به گونه‌ای كه موجب تعالی و رشد عقلی و عاطفی گردد تعریف كرده‌اند(گلدمن، 1380).

 

 

بنابراین توسعه و رشد هوش و خلاقیت یك عنصر كلیدی در یادگیری و تدریس محسوب می‌شود و اگر دانش‌آموزان بتوانند این ویژگی را كسب كنند، اولین گام را در جهت كنترل و هدایت هیجان‌های خودشان برداشته و می‌توانند موانع تضعیف كننده عملكرد را از بین بردارند(آقایار، شریفی و درآمدی، 1385).

بعضی مطالعات به توصیف ویژگی‌های شخصیتی اختصاص داده شده‌اند که البته نتایج  آنها بسیار ضد و نقیض‌اند. مثلاٌ در بسیاری از تحقیقات به رابطه‌ی‌ قوی درون‌گرایی و خلاقیت اشاره شده است(رودس، 1990). از طرفی در برخی از تحقیقات، درون‌گرایی، به عنوان ویژگی مهم شخصیت‌ خلاق معرفی شده است(مانند دلانس و گایر، 1970: بارون و هارینگتون، ‌1980؛ به نقل از آیزنگ، ‌1994).

 

 

به نظر می‌رسد شخصیت افراد می‌تواند پیش بینی كننده هوش و خلاقیت آنها باشد. از نظر گلمن شخصیت افراد تركیب درستی از عقل و دل است، اما به لحاظ فرهنگی آموخته‌ایم كه به هیجانات خودمان همانند هیجاناتی كه اطلاعات درست ذهن را تعریف می‌كند اعتماد نكنیم. حتی گاهی واژه هیجان، بیانگر یك شخصیت ضعیف است و به كسی اطلاق می‌شود كه قادر به كنترل خویش نبوده یا حتی رفتاری كودكانه یا ابلهانه دارد(آقایار و شریفی درآمدی، 1384). مرور پژوهش‌های انجام شده، متناسب با این مبانی نظری در پیوند ویژگی‌های شخصیت و پیشرفت تحصیلی با هوش به درك بهتر كمك می‌كند. لذا اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت شخصیت دانش‌آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته‌اند(سیف، ۱۳۶۳).

 

 

 

مطالعات نشان داده‌اند که شیوه‌ی افراد برای ابراز توانایی‌های شناختی از جمله هوش و خلاقیت به شخصیت آن‌ها بستگی دارد(اتکینسون، 1996؛ ترجمه: ‌براهنی، 1383).

 

 

خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان بدیع، ‌موثر و اصیل ترکیبی از هیجانات است(آوریل و توماس نولز، 1991). و هوش هیجانی بر حسب الگوی مهارت مدار، به عنوان توانایی ادراک درست هیجانات، استفاده از هیجانات در آسان‌سازی تفکر، ‌درک هیجانات و تنظیم هیجانات در خود و دیگران در نظر گرفته شده است(سالووی و مایر، ‌1997).

 

 

لذا به نظر می‌رسد طبق نظر آوریل(1999). رابطه‌ی هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی با رابطه‌ی بین هوش شناختی و خلاقیت منطبق است. پژوهش‌های تجربی از این فرض حمایت می‌کند،: که هوش شناختی و خلاقیت، ‌سازه‌های مجزایی هستند(استرنبرگ و اوهارا، 1999). و توجه به هوش هیجانی و خلاقیت نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد. و بایستی به معلمان خاطر نشان کرد که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می‌توان تغییر داد و در بهبود آن تلاش کرد. بار-آن(1999). لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگی‌های شخصیتی آنها امری ضروری است.

 

بدین ترتیب این فرض قوت می‌گیرد که آیا رابطه‌ی بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی نیز به همین صورت است؟ و آیا بین ویژگی‌های شخصیت دانش‌آموزان با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

این واقعیت که افراد از نظر استعداد، توانایی، خلاقیت و دیگر ویژگیهای شخصیتی تفاوت دارند و این تفاوتها را می‌توان اندازه‌گیری کرد، احتمالاً از‌ ابتدای‌ تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده اما مطالعه علمی در مورد هوش و تواناییهای ذهنی در ابتدای قرن بیستم آغاز شده است. مفهوم خلاقیت نیز که مورد توجه‌ روانشناسان‌ قرار‌ گرفته با مفهوم هوش رابطه‌ دارد‌. لذا در روانشناسی شناختی و خبرپردازی، رابطه هوش با یادگیری، تفکر، حل مسئله و دیگر فرآیندهای شناختی مورد‌ مطالعه قرار می‌گیرد. از طرفی خلاقیت، استعداد و قابلیت انسان در تولید اثرهای ابتکاری، نوآورانه و سودبخش است(استرنبرگ و لوبارت، 1999). از نظر والاچ و کوگان، ‌با‌ انجام‌ دادن پژوهش درباره گروهی از دانش‌آموزان، آنان را بر اساس نمره‌های هوش و خلاقیت می‌توان مورد سنجش قرار داد و مطالعه رفتار و عملکرد تحصیلی این دانش‌آموزان را بررسی نمود، تا بر اساس نوآوری و اندیشه‌های جدید، میزان بهره هوشی دانش‌آموزان را در جهت رشد خلاقیت آنان و در راستای پیشرفت و رشد اطلاعات و دانش مورد محاسبه و سنجش قرار داد. از طرفی عوامل تاثیر گذار گوناگون در رشد و خلاقیت آنان در تحقیقات آتی تاثیر گذار است.

 

 

پس اجرای این نوع تحقیقات از اهمیت فزاینده‌ای برخوردار است، زیرا كه پیگیری واضحتری از سازه‌های روان‌شناختی را ارائه می‌دهد و می‌توان به شناسائی روابط بین متغیرها، طبقه‌بندی متغیرها، طبقه‌بندی روابط كمیت‌گرایی و در نهایت كسب اهمیت حیاتی برخوردار در این پژوهش بر اساس اندیشه‌های افراد پی برد. چرا که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و شناسایی رشد آنان چه به صورت فردی و چه تیم‌های شخصیتی متفاوت، برای شناسایی در مراحل زمانی و مكانی تحقیق بسیار حائز اهمیت و ضروری به نظر می‌رسد تا پژوهشگران، نویسندگان و صاحب نظران امر، ارتباط بین متغیرهای مورد بررسی را به نحو شایسته و علمی تعیین نموده و راهکارهای مدونی در جهت رشد و بالندگی علمی ایران اسلامی، بر مبنای دانش روز، به شکلی نوآورانه، خلاقانه و رشد یافته تدوین گردد تا شناخت ویژگی‌های شخصیتی علم آموزان، موجب تسهیل در رشد خلاقیت آنان شود. اما توسعه و غنای پژوهندگی و پیشرفت علمی-تحصیلی كه از بهترین شاخه‌های ذوق و بالندگی افراد در جامعه است، در صورتی ذوق، استعداد و مهارت رشد یافته افراد را شکوفا می‌کند که بین پژوهش و پیشرفت، هوش و تفکر، خلاقیت و نوآوری ارتباط نزدیک و تنگاتنگ باشد.

 

 

لذا اهمیت موارد ذکر شده و ضرورت پرداختن به این پژوهش عبارت است از:

 

 

 

1. نتایج حاصله برای پژوهشگران و صاحب‌نظران، نقش مهمی در شناسایی و برنامه‌ریزی شخصیت روان‌شناختی دانش‌آموزان خواهد داشت.

 

 

1. یافته‌های بدست آمده از این پژوهش، مدیران و دست‌اندرکاران حوزه آموزش و پرورش و آموزش عالی را قادر می سازد تا با شناخت بهره هوشی، نوآوری، تفکر خلاق، رشد و توسعه خلاقیت، مهارت رشد یافته، توانایی‌های ذهنی و اندیشه‌های نوآورانه دانش‌آموزان، در صدد انجام راهکارهای ملی و کشوری و ایجاد بسترهای زیربنایی و برنامه‌ریزی‌های مهم بلندمدت در حوزه سخت‌افزاری و نرم‌افزاری باشند و زمینه توجه به این امر مهم و ضروری، پدید آید.

 

 

لذا یكی از راه‌های افزایش كارایی و بهره‌وری در نظام آموزشی، شناخت و تمرکز بر شیوه یادگیری، مطالعه، پرورش استعداد و استعدادیابی دانش‌آموزان است، که با نگاه علمی و دقیق به خلاقیت و هوش فرد، می‌توان از طریق پرورش هوش هیجانی و باروری خلاقیت هیجانی با توجه و تطبیق در روان‌شناختی شخصیت در آنان، این مسئله را مورد بررسی و تعمق قرار داد.

 

 

در سازمان‌های آموزشی، پرورشی، مشاوره‌ای، روانشناسی و روان درمانی ایران كمتر به این مسائل پرداخته شده است، در حالی كه در سایر كشورها توجه و ارتباط مسائل مربوط به دانش‌آموزان در مسئله یادگیری و استعدادیابی که با موضوع خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در شخصیت آنان عجین شده و با توجه به جدید بودن این مبحث، مورد تحقیقات بسیاری قرار گرفته است. انشاءالله در ایران اسلامی نیز با دقت و نگرش علمی، این مسئله مهم و ضروری پیگیری و عملیاتی شده و در حد یک پژوهش تئوری باقی نماند.

 این اختلالات اختلالهای روانشناختی هستند که با نگرانی بیمارگونه در مورد شکل بدن، خوردن و وزن مشخص گردیده است(پیتیرنی ،کاستلینی، ریکا،پولیتو، پاپی،فاراولی، 2011) و با افکار و رفتارهای خطرناک کنترل وزن شناخته می شوند(ویسلبرگ،گونزالز و فیشر،2011)،که اغلب در طول نوجوانی شروع شده و تغییر رفتار راجع به خوردن و وزن منجر به مشکلات جسمی و نیز روانی اجتماعی می­شود(سادوک سادوک،1390).

در راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی(2013) این اختلالات، تحت عنوان اختلالات تغذیه و خوردن نام گذاری شده اند. هرزه‌خواری، اختلال نشخوار، بی‌اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی از مهم‌ترین اختلالات این طبقه هستند. پرخوری نیز یه عنوان یک تشخیص قابل کدگذاری در این طبقه قرار می­گیرد.(راهنمای اماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).البته چاقی علی رغم خطر مرگ و میر بالا در مجموعه اختلالات خوردن قرار نمیگرد(جاکیومنت و همکاران2011 به نقل از گونارد،2012).

 

 

اختلالات خوردن در طول زندگی رخ می دهد و با اختلالاتی هم چون افسردگی اساسی(پناس-لیدو و همکاران،2009) اختلال وسواس فکری-عملی(جیمنز مورکیا و همکاران،2007) اختلالات اضطراب(پنلو و همکاران،2010) اختلال سومصرف مواد(روت و همکاران2012) و اختلال شخصیت(اگورا و همکاران،2012) همبودی دارد.

از جمله اختلالات مهم این گروه بی اشتهایی عصبی و پر اشتهایی می­باشد که در کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی ویرایش پنجم (DSM-V ) بی­اشتهایی عصبی،اختلالی تعریف شده است که در آن فرد از حفظ حداقل وزن طبیعی امتناع می­کند، شدیدا از افزایش وزن خود می­ترسد و به میزان زیادی در مورد بدن خود و شکل آن برداشت­های اشتباهی دارد (راهنمای اماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013).

 

 

دسته دیگر اختلالات خوردن پر­اشتهایی عصبی می­باشد که مشخصه آن استفاده از روش­های نا­متناسب جلوگیری از افزایش وزن است. مزاحمت اجتماعی یا ناراحتی جسمانی پرخوری را خاتمه می دهد و اغلب پس از خاتمه پرخوری شخص دچار احساس گناه، افسردگی یا نفرت از خود می­شود. پراشتهایی عصبی شایع­تر از بی­اشتهایی عصبی است. تخمین­های شیوع این اختلال 2 تا 4 درصد در زن­های جوان است (سادوک و سادوک،1390). میزان مرگ و میر این اختلال56/0 درصد در هر سال است(بولیک و همکاران،2008؛ به نقل از فورکانو و همکاران،2011)؛ و شیوع تلاش های خود کشی در این گروه افراد 56/8 درصد می باشد.(فورکانو و همکاران، 2011).

 

 

پرخوری نیز از دیگر طبقات مهم این گروه می باشد. ویژگی اصلی این اختلال دوره های مکرر پرخوری است که این دوره­ها به صورت خوردن در مدت زمان مجزا با مقدار غذایی که قطعا بیشتر از میزانی است که اغلب افراد در زمان مشابه و تحت شرایط مشابه می خورند(سید محمدی،2013). رایج ترین پیشایند آن عاطفه منفی است. راه اندازهای دیگر عبارتند از عوامل استرس زای میان فردی،محدودیت غذایی،احساسات منفی در ارتباط با وزن ،شکل بدن ،غذا و بی حوصلگی(سید محمدی،2013). این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها مشکل است(ماترز و همکاران، 2000؛ به نقل از استریگل- مور و بولینگ، 2007)

 

 

سبب شناسی اختلالات خوردن عوامل متعدد زیست شناختی، روان پویشی، روان شناختی و محیطی را در این اختلال دخیل می داند(سادوک ،سادوک،1390). پژوهش ها درمورد سبب شناسی و علل زمینه ساز علایم اختلالهای خوردن به عوامل مختلفی از قبیل عوامل فرهنگی و اجتماعی،تعاملات خانوادگی،عوامل زیست شناختی و روان شناختی اشاره می کند(ویلیامسون،استوارت، مارتین،2004). از این رو به نظر می رسد که عوامل روانشناختی یکی از  پیشایندهای مهم این اختلال باشد و هیجان ها، شناخت ها و دفاع ها فرایندهای اصیل روان شناختی هستند که این متغیرهای پیچیده و چند وجهی روابط در هم تنیده ای با هم دارند و ممکن است پایه ای برای این اختلال باشند(بشارت و همکاران،1393).

 

 

نظریه­های شناختی-رفتاری اختلالات خوردن بر نقش نگرش­ها و باور­های مربوط به وزن، شکل و خوردن در شکل­گیری و تداوم اختلالات خوردن و علایم آن تاکید می­کنند. این باور­ها عموما در افکار خود­آیند مربوط به وزن، شکل و خوردن منعکس  می‌شوند(سادوک و سادوک،1391). رز،کوپر و ترنر(2006) اهمیت این باور­ها را در بروز اختلالات خوردن تصدیق می­کنند.به هر حال وجود افکار خود­ایند منفی و باور­های نا­مطلوب مربوط به شکل و وزن ممکن است توضیحات شناختی مناسبی برای اختلال خوردن فراهم کنند(رز و همکاران،2006).از طرفی والر،دیکسون و اوهانیون (2002) بیان می کنند: مدل­های شناختی- رفتاری بر الگوهای ناسازگار تفکر(افکار خودآیند منفی و تصورات ناکارآمد) خاص مبتلایان به اختلال خوردن متمرکزند و بسیاری از مطالعات نشان داده اند که چنین بیمارانی اغلب دارای شناخت­های ناکارآمد و باورهای ناسازگار هسته­ای هستند که مستقیما به غذا، وزن و شکل مربوط نمی باشد.

 

 

باور­های اختلال خوردن نوعی باور یا طرحواره خاص اختلال خوردن است. یکی از ویژگی های اختلال خوردن تفکر و رفتار بر اساس یک طرحواره غالب و بنیادی می­باشد(شایقیان،1388). باورها در سطوح طرحواره­ها نقش مهمی در اختلالات خوردن ایفا می­کنند خصوصا آنکه خود سبب تعمیم طرحواره­های گذشته می­شوند و طرحواره­های مشابه را سازمان می­دهند. باورها و طرحواره­های مربوط به وزن خود آسیب شناسی خاص اختلالات خوردن را نشان می­دهند (شایقیان و همکاران، 1388). برای مثال بیمار مبتلا به بی اشتهایی عصبی علی رغم باور اصلی نقص و شکست اغلب بر فعالیت های کمال گرایی اصرار دارند(لاک و همکاران، 2006)؛ اختلال خوردن ممکن است در پاسخ به طرحواره عدم کنترل شخصی و شکست در رسیدن به هدف (تلاش برای کنترل مرگ خود )رخ دهد و بیماران مبتلا به بی اشتهایی عصبی علی رغم باورهای اصلی نقص و شکست اغلب بر فعالیت-های بیشتر و کمال گرایی اصرار دارند(شایقیان و وفایی،1388).

 

 

شواهد نشان می دهد که فرایند­های طرحواره نقشی در اختلال خوردن ایفا می کنند. بعضی تایید­های هیجانی و شناختی نیز بر باورهای هسته­ای و خود­باورهای منفی متمرکز هستند (کوپر وهمکاران، 1997). یانگ معتقد است هر کدام از علایم آسیب شناسی روانی با یک یا تعداد بیشتری از طرحواره­های اولیه مرتبط است (دیلاتره و همکاران، 2004). مولودی و همکاران (1388) در تحقیق خود این نتیجه رسیدند که افراد چاق مبتلا به پرخوری در مقایسه با افراد چاق فاقد اختلال پرخوری در طرحواره های رهاشدگی /بی ثباتی ،محرومیت هیجانی ،خویشتنداری وخودانظباطی ناکافی به طور معناداری نمرات بیشتر کسب کردند.برخی تحقیقات گویای آن است که دختران مبتلا به بی­اشتهایی عصبی و دختران چاق خود­باوری­های منفی دارند و بیشتر باور­های آنها در طرحواره های محرومیت هیجانی،ترس از ترک شدن،سلطه پذیری و خودکنترلی ناکافی گزارش  شده است(راهنمای تشخیصی اختلالات روانی،2000،به نقل از شایقیان و همکاران،1389).بنابراین یکی از متغیرهای احتمالی تأثیرگذار بر این اختلال روانی طرحواره های ناسازگار اولیه می باشد . طرحواره­های ناسازگار الگوهای هیجانی و شناختی خود آسیب رسان فرد هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن فرد شکل گرفته و در مسیر زندگی تکرار می­شوند (یانگ، 1989). یانگ معتقد است هر کدام از علائم آسیب شناسی روانی با یک یا تعدادبیشتری از طرحواره های اولیه مرتبط است (دیلاتره و همکاران، 2004).

 

 

یکی از عوامل روانشناختی دیگر که می تواند در بروز نشانه های اختلالات خوردن موثر باشد مکانیسم­های دفاعی است. مکانیسم­های دفاعی اولین بار توسط فروید مطرح شدند. نظام روان تحلیل گری فروید تأثیر عظیمی برنظریه و عمل در روانشناسی،روانپزشکی و تصور ما از ماهیت انسان و درک ما از شخصیت داشته است(شولتز و شولتز، 1387). فرض بنیادی نظریه روان تحلیل گری مبتنی بر این موضوع است که قسمت عمده ای از زندگی هر شخص در فرایندهای ناهشیار ریشه دارد.در نظام فرویدی مخزن تکانه های غریزی غیرقابل دسترس، تجربه های سرکوب شده، امیال نیرومند ولی ارضا نشده می باشد( مارشال ریو،1381). به عقیده فروید شخص برای رهایی از امیال، تکانه­ها و افکار ناخوشایند از مکانیسم­های دفاعی به عنوان ابزاری جهت اصلاح و تحریف واقعیت سود می­جوید. این مکانیسم­ها می­توانند سازشی و از طرف دیگر آسیب­زا باشند. ادراک ما از خود، اهداف و عقاید و احساسات مرتبط با واقعیات درونی و بیرونی به وسیله مکانیسم­های دفاعی تغییر می­کند ( مارشال ریو،1381). مکانیسم های دفاعی به دلیل اهمیت ویژه ای که در مفهوم پردازی اختلالات روانی و درمان آنها دارد مورد توجه بالینی و پژوهشی خاصی قرار گرفته اند(کرامر،2007). در نظام روان تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم های دفاعی غیر انطباقی مشخصی همراه است و دفاعها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می کنند(اندروس و همکاران،2000؛بوند2004؛به نقل از بلایا و همکاران، 2006). بنابراین مکانیسم­های دفاعی نقش مهمی در آسیب­شناسی روانی و شکل­گیری انواع اختلالات روانپزشکی دارند (بلایاوهمکاران،2006). وایلنت(2000، به نقل ازبلایاوهمکاران،2006) با استفاده از نیمرخهای روانی به دست آمده­ی افراد در مصاحبه­ها و پرسشنامه­ها اولین مطالعات بالینی را در زمینه مکانیسم­های انجام داد. او مکانیسم­های دفاعی را بر روی یک پیوستاری از دفاع­های رشد­نایافته تا رشد­یافته قرار داد و اعتقاد داشت همه افراد صرف نظر از آسیب روانی از آن­ها استفاده می کنند. در مطالعاتی که انجام شده نتایج نشان داد که مکانیسم­های دفاع­های رشد­نایافته با اضطراب، افسردگی و اختلالات خوردن همراه بودند. همچنین تحقیقات نشان داد که مکانیسم­های دفاعی سازش یافته باسلامت جسمی و رضایت از زندگی در ارتباط است (وایلنت،2000؛ به نقل از بلایا و همکاران،2006).

همچنین امروزه مکانیزم های دفاعی به دلیل اهمیت ویژه ای که در مفهوم پردازی اختلالات روانی و درمانی آنها از دیگاه روان‌پویشی دارند مورد توجه زیادی قرار گرفته اند. بطوریکه سبک های دفاعی غیر انطباقی منجر به بروز نشانه­های روان پزشکی می شوند(یانگ جان وهمکاران، 2015). در تحقیقی که شمیدت و همکارانش (2011) انجام دادند به بررسی رابطه بین ناملایمات دوران کودکی و سبک های دفاعی در بزرگسالی در بیماران مبتلا به اختلال خوردن پرداختند. نتایج نشان داد بیماران مبتلا به پر خوری عصبی نسبت به گروه کنترل دفاع های بالغ کمتری را به کار می بردند و افراد دارای بی اشتهایی عصبی نسبت به گروههای دیگر بیشتر دفاع های نابالغ را به کار می برند.در مطالعه ای دیگر که توسط استیگر وهمکارانش (2007) تحت عنوان سبک دفاعی و سبک والدینی در زنان مبتلا به اختلال خوردن انجام شد نتایج حاکی از این بود که زنان دارای اختلال خوردن بیشتر از دفاع های ابتدایی و کمتر از دفاع های بالغ استفاده می کنند و والدین این بیماران بیشتر کنترل کننده بودند و این بیماران همدلی کمتری از والدین دریافت می کردند.

 

 

از این رو  مکانیزم­ها از جمله عوامل روانشناختی هستند که به عنوان پیشایندهای نشانه­های اختلل خوردن مورد توجه قرار می­گیرند(کچویی و همکاران،1391). در دیدگاه روان تحلیل­گری هر اختلال روانی با  مکانیزم­های دفاعی ناسازگارانه خاص خود مشخص و همراه است(باند و پری،2004). به عنوان مثال اشتاین ، برونشتاین و وایزمن(2003) نشان دادند ترکیب دفاع­های نوروتیک و رشدنایافته ممکن است خطری برای ابتلا به اختلال خوردن باشد. همچنیین کچویی و همکارانش(1389) در پژوهشی نشان دادند که سبک دفاعی رشد نایافته همبستگی بالایی با نشانه­های اختلال خوردن دارد.بطور کلی در نظام روان تحلیل­گری هر اختلال روانی با مکانیزم­های دفاعی مشخصی همراه است و دفاع­ها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می­کنند. با این توصیف مکانیزم­های دفاعی بطور منطقی این ظرفیت را دارند که به عنوان یکی از عامل­های تأثیرگذار در بروز اختلالات روانی در نظر گرفته شوند(افضلی و همکاران، 1388).

 

 

روانشناسان شناختی پیوسته کوشیده‌اند تا خطاهای شناختی افراد مبتلا به اختلالات خوردن را شناسایی کنند. در سال‌های اخیر، با پی بردن به نقش خلق منفی به عنوان یکی از عوامل موثر در بروز این اختلال، تحقیقات زیادی در حوزه هیجان و تنظیم هیجانی در حوزه اختلالات خوردن صورت گرفته است(ونگر و همکاران، 2002). محققین بر این باورند که افراد مبتلا به اختلالات خوردن در تنظیم هیجانات خود با مشکلاتی روبرو هستند و مهارت‌های لازم برای مقابله با هیجانات منفی را ندارند و خوردن راهکاری است که به وسیله آن می‌توانند برای مدتی هر چند کوتاه از این احساسات ناخوشایند فاصله بگیرند (اسمیت وهمکاران، 2007).

 

 

تنظیم هیجانی می­تواند  به عنوان بخشی از  خود تنظیمی در نظر گرفته شود و می­تواند شامل تنظیم بیرونی نیز باشد که ممکن است داوطلبانه یا غیر داوطلبانه و خود­مختار انجام بگیرد، همچنین می تواند هشیار باشد یا ناهشیار (گراس، 2002). همچنین در سال­های اخیر تنظیم هیجانی به عنوان یک فرایند اساسی در تحقیق و درمان آسیب شناسی روانی مورد هدف قرار گرفته است. تنظیم هیجانی یک مهارت کلیدی اجتماعی است و کسانی که در تسلط داشتن در آن شکست می خورند در معرض خطر اختلال­های بالینی هستند (لام و همکاران، 2011). همچنین مدل های نظری در بی اشتهایی عصبی از نقص تنظیم هیجانی به عنوان یک عامل نگهدارنده یاد میکنند (مانوئل و وید،2013).

 

 

در حقیقت اختلالات روان­پزشکی متعددی با بی­ثباتی عاطفی و بی­نظمی هیجانی ارتباط داده شده است (کوئنیسبرگ و همکاران ، 2002؛ فیلیپس و همکاران، 2003 به نقل از چمبرز و همکاران، 2009). در دهه گذشته، توجه روزافزونی به پدیده هیجانات شده است و مفهوم تنظیم هیجانی، نقطه آغازین پژوهش‌ها در این زمینه بوده است (سوارس،2003). بنابراین تنظیم هیجانی یک جنبه‌ی بنیادی از کارکرد روانشناختی سالم است (گریشام و گیولون، 2012). گیلبا-اسکچمن و همکاران(2006) دریافتند که زنان دارای اختلال خوردن در مقایسه با گروه سالم از هیجانات خود کمتر آگاهند و در کنترل هیجانات خود مشکل دارند، همچنین افراد کم اشتها در مقایسه با افراد پراشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند. در مقابل افراد پراشتها نسبت به افراد کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری دارند.

 

 

از انجاییکه اختلالات خوردن در بین نوجوانان یکی از  شایع­ترین اختلالات است و عوامل روانشناختی متعددی بر ان تاثیر­گذارند، در این پژوهش سعی بر این است رابطه بین طرحواره­های ناسازگار اولیه، مکانیزم­های دفاعی و تنظیم هیجانی با اختلال خوردن بررسی شود و به این سوال پاسخ داده شودکه آیا بین طرحواره های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی  و تنظیم هیجانی با باورهای بیمارگونه دانش آموزان دختر رابطه ای وجود دارد و کدام یک سهم معناداری در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه­ی خوردن در دانش­آموزان دختر دارند؟

 

 

3-1.  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

در هر جامعه توجه به وضعیت سلامت  جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم، ضامن سلامتی آن جامعه برای نسل­های آینده است. برای دستیابی به چنین هدف ارزشمندی پیشگیری از بروز اختلالات روانشناختی  امری لازم و ضروری است. این اختلالات علاوه بر اثرات نامطلوب شخصی بر افراد، مشکلات اجتماعی عدیده ای را نیز برای جوامع در برخواهند داشت، لذا شناخت، تشخیص، درمان و پیشگیری از آنها حائز اهمیت است.

 

 

نکته ای که امروزه باید مورد توجه قرار بگیرد گسترش فرهنگ­ها بخصوص فرهنگ غرب و پدیده جهانی شدن است. امروزه در جامعه­ی غرب تب لاغری فراگیر است و افراد در تلاش برای کاهش وزن در جهت زیباتر جلوه نمودن هستند که منجر به افزایش مشکلات مربوط به نگرش، رفتار­ها و اختلالات خوردن می­شود. بطوریکه امروزه اختلالات خوردن محدود به جوامع غربی نیست  و اکنون به عنوان یک مساله جهانی در نظر گرفته می­شود. از این رو باید در جوامع در حال توسعه از جمله ایران به آن توجه خاص نشان داد(ضرغامی و چیمه،1383). در دهه اخیر توجه به اختلالات خوردن از سوی پژوهشگران و متخصصان بالینی به طور قابل ملاحظه­ای افزایش یافته است. این اختلالات اختلال­های روانشناختی هستند که با نگرانی بیمارگونه در مورد شکل بدن، خوردن و وزن مشخص گردیده است(پیتیرنی و همکاران،2011).

 

 

این اختلال علاوه بر اینکه بر کیفیت زندگی افراد اثر می­گذارد عوارض روانشناختی و جسمانی متعددی از قبیل سوءتغذیه، کندی حرکات معدی و حالات خلقی بد(غمگین وافسرده)، مشکل در تمرکز را ایجاد می­کند(آزاد، 1384؛ به نقل از خسروی و همکاران، 1390). دانش و اطلاعات بدست آمده درباره­ی علل رفتارهای بیمارگونه­ی خوردن قطعی نیست. در تلاش برای کشف و فهم منشاءهای اختلالات خوردن، محققان توجه خود را بر روی عوامل شخصیتی، ژنتیکی و عوامل زیست شیمیایی افراد مبتلا به اختلالات معطوف ساخته­اند(آزاد، 1384، به نقل از خسروی و همکاران، 1390 ). اختلالات خوردن می­تواند خطرات جسمانی و روانی زیادی به همراه داشته باشند و چون معلوم شده است که افراد مبتلا به این اختلالات نگرشی منفی نسبت به بدن خود دارند و همواره دچار احساس گناه هستند(آزاد ،1384)؛ بنابراین قبل از هر اقدام لازم است که به مسایل روانشناختی آنان توجه شده و افکار و نگرش­های منفی آنان درباره­ی وزن و بدنشان اصلاح و تعدیل گردد (آزاد،1384).

 

 

با توجه به اهمیت مساله اختلالات خوردن که در ردیف یکی از 10عامل اصلی مرگ و میر زنان جوان قرار دارد(استریگل و بولیک،2007)، و نسبت آن در بین زنان و مردان 10به 1است و در طول نوجوانی و واوایل جوانی آغاز میشود(راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی،2013). اختلال خوردن در نوجوانان به وفور مشاهده می شود به همین دلیل نیازمند مطالعات بیشتر در این گروه سنی است(کوپر و همکاران،2006) و از آن جاییکه دانش­آموزان نقش مهمی در آینده کشور بر عهده دارند از این رو اهمیت سلامت آنان پیش از پیش مشخص می­شود.

 

 

همانطور که از ابتدای فصل گفته شد این پژوهش در تلاش برآمده است به بررسی عوامل روانشناختی  مؤثر بر اختلال خوردن از قبیل طرحواره های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی و دشواری های تنظیم هیجانی در دانش آموزان دختر بپردازد.

 

 

4-1. اهداف پژوهش

 

 

اهدافی که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار می­گیرند؛ عبارتند از:

 

 

هدف اصلی:

 

 

تعیین رابطه بین طرحواره­های ناسازگار اولیه، ابعاد مکانیزم­های دفاعی و ابعاد تنظیم هیجانی با  باورهای بیمارگونه خوردن در دانش­آموزان دختر

 

 

اهداف فرعی:

 

 

 

1. تعیین سهم ابعاد طرحواره­های ناسازگار اولیه در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی رشد یافته در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی نوروتیک در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

2. 

3.  

 

 

1. تعیین سهم مكانیزم­های دفاعی رشد نایافته در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم طرحواره های ناسازگاراولیه و ابعاد مكانیزم­های دفاعی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم بین طرحواره های ناسازگاراولیه و ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

1. تعیین سهم بین ابعاد مكانیزم­های دفاعی و ابعاد تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن.

 

 

9.تعیین سهم طرحواره­ های ناسازگار اولیه، مکانیزم های دفاعی و تنظیم هیجانی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن

 

 

5-1- فرضیات تحقیق

 

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد لاغری رفتارهای بیمارگونه خوردن دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد هشیاری به امعا و احشاء(آگاهی درونی)  رفتارهای بیمارگونه خوردن دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد پرخوری رفتارهای بیمارگونه خوردن دارد.

 

 

• بین ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد نارضایتی بدنی رفتارهای بیمارگونه خوردن دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد ناکارآمدی رفتارهای بیمارگونه خوردن  دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد ترسهای بلوغ رفتارهای بیمارگونه خوردن ارتباط وجود دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد کمال گرایی رفتارهای بیمارگونه خوردن ارتباط وجود دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی بعد بی اعتمادی بین فردی رفتارهای بیمارگونه خوردن ارتباط وجود دارد.

 

 

• ابعاد مکانیزم های دفاعی،طرحواره ناسازگار اولیه و دشواری تنظیم هیجانی سهمی در پیش بینی رفتارهای بیمارگونه خوردن دارند.

 

 

6-1. تعریف متغیرها

 

 

در این قسمت به منظور آشنایی با متغیرهای پژوهش مورد نظر به تعریف نظری  و عملیاتی آنها می پردازیم.

 

 

1-6-1- اختلالات خوردن:

 

 

تعریف نظری: طبق تعریف راهنمای تشخیصی اختلالات روانی( (DSM-V,2013 اختلال تغذیه و خوردن اختلالی است که با آشفتگی  مداوم در خوردن یا رفتارهای مرتبط با خوردن مشخص می­شود که منجر به تغییر در مصرف و یا جذب موادغذایی شده و به طور قابل توجهی باعث اختلال در سلامت جسمی و یا عملکرد روانی-اجتماعی می­گردد.

 

 

تعریف عملیاتی : در این پژوهش ویژگی­های روانشناختی و نشانه­های مرتبط با اختلالات خوردن بوسیله­ی پرسشنامه­ی اختلال خوردن گارنر(EDI)  سنجیده می­شود.

 

 

2-6-1- مکانیزم های دفاعی:

 

 

تعریف نظری: فرآیند­های تنظیم‌کننده خودکاری هستند، که برای کاهش ناهماهنگی شناختی و به حداقل رساندن تغییرات ناگهانی در واقعیت درونی و بیرونی از طریق تأثیرگذاری بر چگونگی ادراک حوادث تهدیدکننده عمل می­کنند( وایلنت 2004؛ به نقل از گنجی و همکاران، 1392).

 

 

تعریف عملیاتی: در این پژوهش هر یك از سه دسته مكانیزم های دفاعی رشدیافته، رشدنایافته و نوروتیک بر حسب نمره ای كه آزمودنی در پاسخ به سه زیر مقیاس پرسشنامه سبك های دفاعی (DSQ-40)بدست می­آورد، سنجیده می­شود.

 

 

3-6-1- طرحواره های ناسازگار اولیه:

 

 

تعریف نظری: ساختارهای ذهنی فرضی برای ارائه مفاهیم کلی ذخیره شده در حافظه است که نه تنها برای تفسیر اطلاعات، بلکه در چگونگی رمزگشایی اطلاعاتی که ارایه می­شوند نیز مهم است(یانگ و همکاران،2003). محتوای هر طرحواره از طریق تجربه­های زندگی فردی ساخته می­شود، سازمان می­یابد و در ادراک و ارزیابی اطلاعات جدید مورد استفاده قرار می­گیرد(مارتین،1990؛ به نقل از دیوانداری و همکاران،1388).

 

 

تعریف عملیاتی: این متغیر در پژوهش مورد مطالعه به وسیله نمرات افراد در فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره یانگ(1998) مورد اندازه گیری قرار خواهد گرفت.

 

 

4-6-1-تنظیم هیجانی:

 

 

تعریف نظری: به عنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز، شدت و یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی- روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود(ویمز و پینا،2010).

 

 

تعریف عملیاتی: در این پژوهش تنظیم هیجانی توسط مقیاس تنظیم هیجانی گراتز و رومئر(2004) ارزیابی می­شود.

     سازایی گران براین باورند که واقعیت دریافت شده ازسوی آموزندگان، نتیجه ی تجارب آنان است. به سخن دیگر آنان واقعیت راچیزی میدانند که ساخته ی خود فرد است. همچنین بر این باورند که آموختن حل مسئله برپایه ی اکتشاف فردی است وآموزنده به نحو درونی برانگیخته می شود وآموزنده به محیطی علاقه دارد که ایجاد انگیزه می کندودرآن به تمرکزش توجه میگردد(آقازاده،۱۳۸۸) .آموختن باید به بالا بردن انگیزه درافراد برای آموختن نیزکمک کند. بسیاری سازایی گران همچنین معتقدند که آموختن فرایندی اجتماعی است.آموزندگانی که ازسطح شناخت فعلی ناراضی هستند دیگران رادرشرکت دادن، مقایسه کردن ودوباره تدوین کردن اندیشه ها درگیر کرده، ازطریق فرایندجمعی درساختارهای یادگیرندگان، فهم های جدید را دوباره سازماندهی میکنند (فردانش،۱۳۸۱).

 

     امروزه به دلیل عادات غلط تغذیه ای وگسترش شهرنشینی وکمبود آگاهی در موردسلامتی، بشربامشکلات بسیاردست به گریبان است که بیماری های تمدن نامیده میشود.یکی از آنها چاقی است که دارای علل مختلفی بوده،ولی نوعی از آن نیزمربوط به نداشتن برنامه غذایی صحیح است.درواقع اضافه وزن وچاقی که ازمشکلات جوامع امروز به شمار می آید،درارتباط مستقیم با بروزبسیاری ازبیماری ها ازجمله:بروزفشارخون بالا،کلسترول وتری گلیسیرید خون بالا،بیماری های قلب وعروق،بیماری های تنفسی وبیماری های فرسایشی مفاصل(که به وضوح شیوع آن درافرادچاق بیشترمی بینیم) است.۸۰٪ افرادی که به بیماری قند یا دیابت غیروابسته به انسولین مبتلا میشوند چاق هستند.بروزانواعی ازسرطان ها درمردان چاق وزنان چاق در مقایسه باسایرافرادبیشتراست.درتمام موارد ذکرشده کاهش وزن در بهبود علائم نتایج مثبتی رادرپی داشته است.به عنوان مثال کاهش حتی ۵کیلوگرم از وزن نقش بسزایی درکاهش کلسترول و تری گلیسیرید دارد(محبوب،۱۳۹۱).

 

 

     براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی(2015) اضافه وزن وچاقی بعنوان تجمع غیرطبیعی یا بیش از اندازه چربی در بدن که سلامتی فرد را مختل میکند شناخته میشود وبرای ارزیابی آن از شاخصی به نام شاخص توده ی بدنی  که ازنسبت وزن به مجذورقد به دست می آید ودرمقیاس جهانی مقبولیت زیادی دارد، استفاده میشود وبراساس تعریف سازمان بهداشت جهانی برای طبقه بندی چاقی واضافه وزن، افرادباشاخص توده بدنی کمتراز ۱۸.۵کم وزن، بین ۲۵-۱۸.۵دارای وزن نرمال، بین ۳۰-۲۵ مبتلا به اضافه وزن وبیشتراز۳۰ مبتلا به چاقی می باشند(کشاورز،۱۳۸۵). تعریف معتبردیگری ازچاقی عبارتست ازعدم تعادل بین انرژی دریافتی وانرژی مصرفی،که باذخیره بیش از حد چربی نمایان می شود(فرشچی،۱۳۹۱).

 

 

     سازمان بهداشت جهانی چاقی را یکی ازمهمترین بیماری های غیر واگیردرحال گسترش تعریف کرده است که سالانه حدود۱۰٪تا۲۰٪ هزینه های بهداشتی یک کشوررابه طور مستقیم وغیرمستقیم درگیرمیکندوپیش بینی کرده است که ممکن است اضافه وزن ومرض چاقی به زودی جای برخی از نگرانی های دیرین درمورد سلامت عمومی مانند سوءتغذیه و بیماری های عمومی رابه عنوان پراهمیت ترین عامل ضعف سلامتی بگیرد(مجله سپید پزشکی ایران، ۱۳۹۳).

 

 

     چاقی یک بیماری پیچیده وچندعاملی است که از واکنش بین عوامل ژنتیکی، متابولیکی، اجتماعی، رفتاری وفرهنگی ناشی میشود.چاقی اثرات مهمی برسلامت جسمی، سلامت روانی _ اجتماعی وطول عمروکیفیت زندگی دارد وشیوع آن به میزان هشداردهنده ای روبه فزون است وبه یک مشکل همه گیر تبدیل شده است.عوارض پزشکی متعددچاقی درافراد اعم ازبیماریهایی نظیر دیابت نوع ۲، افزایش فشارخون وعوارض قلبی-عروقی و… در کنارعوارض روانی _ اجتماعی آن سلامت فرد را باخطرجدی مواجه می سازد. به دلیل شیوع، هزینه وآثاری که برسلامتی داردبه عنوان معضلی درسلامت عمومی وهمچنین بامشکل اقتصادی جامعه راتحت تاثیر قرارمیدهد. علاوه براین باتوجه به این که چاقی یکی از مهم ترین علل مرگ ومیرافراد(به دلیل بروزبیماری های مختلف که دربالا ذکرشد) است، بنابراین با ارائه آماردقیق ومنظم توسط مراکزوسازمان های ذیربط داخلی به اتخاذ سیاست های صحیح دریک نظام سلامت جامع کمک خواهدشد. به همین دلیل چاقی نه تنها به عنوان معضلی درسلامت عمومی، بلکه مشکلی اجتماعی، اقتصادی وسیاسی قلمداد می شود.

     تغذیه یک عامل مهم برای زندگی سالم است.بنابراین آموزش هدفمند برنامه های تغذیه ای درجهت حفظ سلامتی افراد ضرورت دارد. باتوجه به این که درکشورما برنامه های سلامتی به مسئله مهم آموختن کم پرداخته شده وموجب شده کاهش وزن، حتی زمانیکه به منظورسلامتی افراد می باشد، موفقیت آمیزنبوده واگر موفق باشد ،کوتاه مدت بوده وبه حالت اول بازگردد. آموختن باید به گونه ای باشد که شخص در آموختن به صورت فعال مشارکت داشته باشد. بهترین ومؤثرترین روش اشتراک گذاشتن دانش وحقایق بهداشتی و درگیرشدن افراد در این حیطه می باشدوآموختن بهداشت به صورت خودخواسته باشد. به گفته ی اختیاری (۱۳۹۳) آگاهی ودانش مناسب تغذیه ای اولین ومهم ترین قدم برای مقابله باخطر چاقی و اضافه وزن می باشد ولی بعضی ازافراد با داشتن دانش کافی، همچنان باخطر چاقی و اضافه وزن روبروهستند که دراین باره تغییر نگرش افراد ، تغییرافکار وباورهای غلط به درست وتصحیح رفتارهای غلط وبالا بردن انگیزه برای داشتن زندگی سالم سبب می شود کاهش وزن وحفظ آن با موفقیت همراه باشد .مسئله ی ما دراین پژوهش فقدان آگاهی ونگرش درست به عادات تغذیه ای افراد ونداشتن انگیزه ی بالا برا ی سلامتی است که یکی از شاخص های آن وزن متعادل می باشد.

 

 

۱-۴ اهمیت و ضرورت پژوهش:

 

 

     درنخستین کنگره بین المللی تغذیه وسیزدهمین کنگره تغذیه در ایرا ن درسال۹۳، معاونت  تحقیقات وفناوری وزارت بهداشت درمان وآموزش پزشکی با اشاره به اینکه زندگی ماشینی وکم شدن تحرک شهروندان سبب شده تا۶۵٪ از ایرانیان با چاقی یا اضافه وزن مواجه باشند، بیان داشت: بیماری های غیرواگیر۸۵٪ ازعلل مرگ ومیررا درکشور به خود اختصاص داده است که سکته قلبی ونارسایی تنفسی را میتوان ازجمله این بیماری ها دانست وبیماری های قلبی وعروقی مهم ترین مشکلی است که در ایران با آن مواجه هستیم که میتواند با دارو، رژیم غذایی و ورزش کنترل کرد. همچنین عضو کمیته علمی این کنگره بابیان اینکه براساس آخرین یافته های پژوهشی حدود۳۰٪جمعیت کشور به بیماری کبد چرب غیرالکلی مبتلا هستندکه این آمارنگران کننده است،گفت:این درحالیست که ۱۰سال پیش آمارمبتلایان به بیماری کبدچرب درکشورزیر۱۰٪ بوده است وتغذیه غلط ازمهم ترین دلایل ابتلا به بیماری کبدچرب غیرالکلی است که بیماری های قلبی_ عروقی ازقبیل تصلب شرایین ونارسایی قلب وعروق را به همراه دارد. همچنین در پژوهش های اخیر درکشورمان ردپای ۲۰ خوراکی آسیب رسان به سلامت، درسبد غذایی روزانه ی مردم شناسایی شده است (دیناروند،رئیس سازمان غذا و دارو).

 

 

    رئیس سومین کنگره پیشگیری و درمان چاقی درایران (۱۳۹۳)گفت:دریافت مواد غذایی نا مناسب و کم تحرکی دو عامل مهم در افزایش شیوع چاقی بعد از جنگ جهانی دوم،استفاده نا مناسب از مواد غذایی و کم تحرکی باعث افزایش اضافه وزن و چاقی شده به طوری که شیوع اضافه وزن و چاقی در۵۰ سال پیش  از ۱۰ درصد به حدود ۷۰ درصد رسیده است(ویژه نامه شماره ۱۹ پژوهشکده علوم غدد ومتابولیسم دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی ). به گفتۀ فریدون عزیزی رئیس سومین کنگره چاقی و درمان چاقی در ایران (۱۳۹۳)چاقی به عنوان مهم ترین مساله بهداشتی درمانی قرن در اکثر کشورهای جهان تلقی می شود و سازمان های جهانی که مسایل بهداشتی را تحت نظر دارند چاقی را به عنوان مشکل اصلی بروز بیماری های غیرواگیر ازجمله بیماری های قلبی، دیابت و سرطان در قرن ۲۱ قلمداد می کنند.

 

 

     وزارت کشاورزی ایالات متحده (۲۰۱۵) معتقداست با استفاده از برنامه های تغذیه ای صحیح،می توان ابتلاءبه مرگ ومیرناشی ازبیماری

 های قلبی را به میزان ۲۵٪ وسرطان را تا ۲۰٪ کاهش داد(نیک اعتقاد، ۱۳۷۲). معاون وزیر بهداشت درهمایش بسیج ملی کاهش مصرف نمک بیان داشت:۴۷میلیون ایرانی غذای ناسالم میخورند(سپید، روزنامه پزشکی ایران، ۱۳۹۳). شیوع اضافه وزن وچاقی در دهه ی اخیربه سرعت افزایش یافته است.پیش بینی میشود دوسوم بار بیماری ها در سال ۲۰۲۰ مربوط به بیماری های غیرواگیرمزمن باشد که اغلب با تغذیه وشیوه زندگی مرتبط هستند(همان).

 

 

     درجمهوری اسلامی ایران امربهداشت همواره درمباحث توسعه مندی کشورمدنظر بوده است چنانچه فصل ۲۵ قانون برنامه ی سوم توسعه اقتصادی ،اجتماعی وفرهنگی کشوربه بهداشت ودرمان اختصاص داده شده است ومخصوصا در ماده ی ۱۹۲ برای ارتقاء سلامت وبهداشت تاکید شده است(منصور،۱۳۷۷).

 

     ازدهه ی۱۹۸۰ سازمان بهداشت جهانی توجه خودرا ازرفتارهای انفرادی به گروهی وآموزش و درگیرشدن افراد درسلامتی اشان ارتقاء داد. اگرچه آموزش های عمومی به منظور افزایش آگاهی تغذیه ای وپیروی از آن ها صورت میگیرد ولی شکاف عمیقی میان آنچه درباره دریافت های غذایی توصیه می شود وآنجه درعمل ورفتارهای غذایی مشاهده می شود،وجوددارد. موفقیت برنامه های ارتقاءسلامت درزمینه تغذیه سالم نیازمند آگاهی افراد دراین زمینه است،اگرچه آگاهی همان رفتار نیست ولی می تواند یک عامل تعیین کننده رفتارهای غذایی باشدوبی شک یکی اززیباترین ابعاد مشارکت مردم در تغییرو اصلاح اوضاع بهداشتی، درگیری فعال افراد در وضع سلامتی خودشان است وعادات غذایی مطلوب وتغذیه صحیح درپیشگیری از بیماریها وداشتن زندگی سالم مؤثراست وبه بهبودکیفیت زندگی کمک می کند.باتوجه به اینکه ایران دهمین کشورچاق جهان است (دیلی تلگراف، ۱۳۹۱) و آمار اضافه وزن و چاقی براساس پژوهشی دربین خانم ها ی تهران از ۲۷٪و در بعضی مناطق تا ۶۳٪  متغیر است که این وضعیت ازنظرپزشکی و سلامتی  باید جدی گرفته شود (معاون مرکز دانشگاه علوم پزشکی ایران،۱۳۹۳ ). در گزارش اخیر مطالعه بررسی سلامت ملی و وضعیت تغذیه ای(۱۳۹۳) ۱۷ ٪ از افراد ۹-۲ سال از چاقی رنج می برند در حالیکه این میزان در دهه ی پیش ۵٪ بود و همچنین ۸٪ از نوجوانان۱۹-۱۵ ساله که دچارچاقی هستند، اختلال افسردگی عمده راتجربه می کنند. به طورکلی افراد چاق به علت نداشتن آگاهی لازم تغذیه ای و استفاده از رژیم های لاغری غیراستاندارد دچارکمبودهای مواد مغذی می شوندکه تهدیدی جدی برای سلامتی به شمار می آید. باتوجه به آمار اضافه وزن وچاقی در ایران و عوارض ناشی ازآن برسلامت افراد جامعه ونیزبیماریهای ناشی ازآن همراه با بنیادنگره ای این پژوهش نشان دهنده مسئله ی مهمی است که پرداختن به آن ضروری است. ازآن جایی که در کشورما مطالعات پراکنده ومحدودی در مورد تاثیرروش های مختلف آموزش بهداشت روی آگاهی تغذیه ای  وتغییر نگرش نسبت به صحیح مصرف کردن موادغذایی وعملکرد افراد(کاهش وزن بصورت علمی) صورت گرفته است.امیداست با انجام این طرح آموزش تغذیه تاثیرات مثبت همراه شدن رژیم غذایی با آموزش را نشان دهیم.

 

۱-۵ هدف پژوهش:

 

 

     شناخت سودمندی یک دوره آموزش تغذیه به منظور کاهش وزن که افزایش آگاهی تغذیه ای،تغییرنگرش مربوط به مصرف غذا وافزایش انگیزه برای زندگی سالم را به خوبی نشان می دهد.

 

 

۱-۶ پرسش های پژوهش :

 

 

۱-آیا دوره ی آموزشی طراحی شده، موجب افزایش سطح آگاهی تغذیه ای شرکت کنندگان شده است ؟

 

 

۲- آیا دوره ی آموزشی، موجب تغییر نگرش شرکت کنندگان به مصرف غذا  شده است؟

 

 

۳- آیا دوره ی آموزشی، موجب افزایش انگیزه شرکت کنندگان برای کاهش وزن شده است ؟

 

 

۴- آیا دوره ی آموزشی، موجب کاهش وزن شرکت کنندگان شده است ؟

 

 

۱-۷ تعریف متغیرها:

 

 

     دراین پژوهش آموزش، متغیر مستقل است. انگیزه، آگاهی ، نگرش وعملکرد (کاهش وزن ) متغیرهای وابسته هستند. میزان تحصیلات (دیپلم تا لیسانس) ، جنس (زن) و سن ( ۵۰- ۲۰) متغیرهای کنترل شده می باشند.

ریکتس(2003) اذعان می­دارد گرایش به تفکر انتقادی شامل ابتکار، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی است. منظور از ابتکار تمایل فرد به کنجکاوی­های هوشمندانه و خلاقانه برای کشف واقعیت­های جدید است. بلوغ شناختی به این معنا است که فرد تا چه اندازه به پیچیدگی­های مسائل واقعی واقف است و با توجه شناختی که نسبت به دانش خود و دیگران دارد، تا چه میزان قادر به پذیرش دیدگاه دیگران است. درگیری ذهنی، آمادگی فرد برای استدلال و پیش­بینی موقعیت­های نیازمند استدلال و اطمینان به توانایی خود در زمینه استدلال است. عوامل زیادی در شکل­گیری مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی نقش دارند. به نظر می­رسد که یکی از این عوامل خانواده باشد. در این تحقیق، الگوهای ارتباطی خانواده به عنوان یکی از عوامل محیطی پیش­آیند مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته است. خانواده نقش اصلی در رشد و پرورش فرزندان خود را دارد و پایه­های رشد روانی فرزندان در سال­های نخستین کودکی پایه­ریزی می­گردد. زیرا، گرمی و محبت موجود در محیط خانواده، در تقویت حس اعتماد به نفس و پرورش قوای مثبت و سازنده کودکان و نوجوانان بسیار حائز اهمیت است و می­تواند آنها را به صورت فردی سالم، خلاق و متکی به نفس و منطقی پرورش دهد. طرد کردن و تندی، زور، فشار و پایمال کردن حق فرزند به هیچ وجه نمی­تواند روحیه سالم را در  او بوجود آورد (شریعمتداری، 1375).

 

 

الگوهای ارتباطی خانواده یکی از مسائلی است که به دلیل اهمیت و تأثیرات آن به خوبی مورد توجه پژوهشگران و اندیشمندان قرار گرفته و رابطه­ی آن با بسیاری ویژگی­های انسانی مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. شیوه­ی برخورد و نوع ارتباطی که اعضای خانواده با همدیگر دارند متفاوت است. لذا تأثیرات آن در سایر رفتارها نیز می­تواند مختلف باشد. محققان سعی کرده­اند الگوهای ارتباطات خانوادگی را بشناسند و طبقه­بندی کنند (فیتزپاتریک و ریچی،1994؛ مک لئود و چفی، 1972؛ به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک، a2002؛ ریچی و فیتزپاتریک، 1990؛ به نقل از فیتزپاتریک، 2004). دو بعـد زیربنایی جهت­ گیـری گفت و شنود و جهت­گیری همنوایی را در الگـوهای ارتباطات خانوادگی شناسایی کرده اند. جهت­گیری گفت و شنود را میزانی که خانواده ها شرایطی را فراهم می­آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل و بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند، تعریف کرده­اند (کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997). جهت گیری همنوایی نیز عبارت است از میزانی که خانواده ها شرایط همسان بودن نگرش­ها، ارزش­ها و عقاید را مورد تأکید قرار می­دهند(کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997).

 

 

در جهت­گیری گفت و شنود فرزندان تشویق می شوند تا در مورد مسایل مختلف فکر و بحث کنند و همچنین قدرت تحلیل گری و قدرت استدلال فرزندان داشته باشند (قدومی، 1392؛ به نقل از کورش نیا و لطیفیان،1390). جهت­گیری همنوایی بین اعضا به اجتناب از تعارض و مجادله اشاره دارد
(کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997). این در حالی است که تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و مستدل است که در تصمیم­گیری در مورد قبول باورها دخالت دارد (انیس، 2011). با توجه به این تعریف طبیعی است که گرایش به تفکرانتقادی در فرزندان خانواده های با گفت و شنود بالا بیشتر باشد چرا که چنین خانواده­هایی دامنه وسیعی از موضوعات را مورد تبادل نظر قرار می­دهند و با همفکری هم تصمیمات مربوط به خانواده را اتخاذ می­کنند (فیتزپاتریک، 2004؛ کوئرنر و فیتزپاتریک، 2002). بامریند (1996؛ به نقل از رحیمی،1391) بر این باور است که والدین در خانواده­های با گفت و شنود بالا فرزندانی با قدرت حل مسأله و توانایی مدیریت و رهبری بالا تربیت می­کنند. چرا که ارتباطات باز و گسترده موجود در بین اعضای خانواده و مشارکت فرزندان در ایجاد قوانین خانواده، منجر به پرورش جستجوگری، استقلال، احساس مسئولیت و بلوغ فکری فرزندان می­شود (بامریند، 1971؛ 1972؛ دارلینگ، لمبورن، استینبرگ، دورن بوش، 1992). این در حالی است که خانواده­های با جهت­گیری همنوایی علاقه کمتری به افشای احساسات و جستجو و حمایت اجتماعی در فرآیندهای چالش انگیز دارند. بر این اساس می­توان انتظار داشت که ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در میزان گرایش به تفکرانتقادی فرزندان برای تولید ایده های نو و مناسب در حل مسایل فردی و اجتماعی نقش داشته باشند.

 

یکی از ویژگی­های شخصیتی که با ابعاد گرایش به تفکر انتقادی و ابعادی الگوهای ارتباط خانواده ارتباط دارد، اعتقاد افراد درباره توانایی کنترل بر پیامدهای­ زندگی­شان یا همان منبع کنترل است.

 

 

راتر (1954) در بیان مفهوم منبع کنترل به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند و گروه دوم که موفقیت­ها و شکست­های خود را معمولاً به عوامل بیرون از خود (بخت و اقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نام گرفته اند (سیف، 1386). افرادی که موضع کنترل درونی دارند، مسئولیت اعمال خود را
می­پذیرند و خود را صاحب کنترل بر “سرنوشت” خویش می شمارند. افرادی که موضع کنترل بیرونی دارند، موقعیت و یا شکست خود را به منبع خارجی نسبت می­دهند و علت رفتارها را به حوادث بیرونی مثل شانس و دیگران ربط می دهند (پورافکاری، 1373). منبع کنترل در توضیح و تشریح عملکرد رفتار افراد متغیر مهمی تلقی می گردد. زیرا این متغیر می تواند به عنوان عامل تسهیل کننده پیشرفت یا یک عامل بازدارنده پیشرفت و کسب مهارت جدید عمل کند. زمانی که فرد عقیده دارد که پیروزی و شکست در فعالیت هایش به خودش وابسته است، با انگیزه بهتری دست به فعالیت می زند. این درحالی است که با افزایش موفقیت ها، نگرش فرد نسبت به خود و ارزشی که برای خود قائل است، بهبود می یابد. که در نتیجه باعث افزایش عزت نفس و اعتماد فرد نسبت به خود خواهد شد (کهندل، 1378).

 

 

با توجه به مطالب بیان شده پژوهشگر به دنبال پاسخ این سؤال است که آیا منبع کنترل نقش تعدیل کنندگی در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش به تفکر انتقادی ایفا می کند؟

 

 

م؟آآاآ

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

تغییر مستمر و فزاینده در قرن بیست و یکم اقتضا می­کند که بشر برای نیل به مقاصد خویش به تلاش فکری بیشتری نیاز داشته باشد. به رغم تغییرات بزرگ تکنولوژیکی که علم در زمینه­های بهبود سلامتی، اقتصاد و سبک زندگی به وجود آورده، مسائل و پیچیدگی­های جدیدی نیز در زندگی بشر پدیدار گشته است که چالش­های ذهنی زیادی را برای شهروندان در زمینه­ تصمیم­گیری درباره­ی مسائل مختلف اخلاقی برای خود، دیگران و بشریت ایجاد کرده است (گان، گریگ و پوماهک، 2008). در این راستا، تفکر انتقادی و گرایش به آن می­تواند کارگشا باشد. افرادی که تفکر انتقادی در آنها پرورش می­یابد. قادر به تحلیل، ارزیابی و قضاوت بهتر امور مختلف خواهند بود و بهتر مسائل فردی و شخصی را در زندگی حل خواهند کرد (حاتمی 1386). تفکر انتقادی نیروی پیش برنده در آموزش بوده و منبعی قدرتمند در زندگی شخصی و اجتماعی فرد است. این نوع از تفکر، پدیده انسانی، نافذ و خودتصیح­کننده است (کوینگ و نی،2010). به طوری کلی تفکر انتقادی با فراهم­سازی زمینه برای دقت نظر و بررسی اعمال خود و دیگران زمینه رشد اجتماعی، افزایش تحمل و سعه صدر، رشد روانی، رشد احترام به نظریات و اعمال دیگران، افزایش فرهیختگی، رشد اخلاقی و افزایش دقت نظر و نقد و انتقاد علمی و رشد و علمی افراد جامعه را فراهم می آورد (حاتمی، 1386). ماهاپونیاننت (2010) رشد تفکر انتقادی را قدم بسیار مهمی در به سازی آموزش و پرورش می­داند. هم چنین تفکر انتقادی به منزله­ی توانایی اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه­ی دموکراتیک شناخته شده است (آندولینا، 2001). به وسیله­ی تفکر انتقادی فرد می­تواند از مدارک و شواهد موجود، بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن، فرد را قادر می سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز وجود دارد آشکار سازد (جانسون، 2002).

 علی­رغم اهمیت تفکرانتقادی، در کمتر تحقیقی به پیش­آیندهای تفکر انتقادی پرداخته شده است (پرویس، 2009). به همین دلیل، در این پژوهش به بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده بر گرایش به تفکرانتقادی با بررسی نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل در این زمینه پرداخته شده است. شایان ذکر است که شناخت مفهوم کنترل و آگاهی از ویژگی­های گوناگون رفتاری کودکان و نوجوانان در زمینه گرایش به تفکرانتقادی به والدین، مربیان و مشاوران و روانشناسان و دست اندرکاران مسائل آموزشی کمک خواهد کرد تا به منظور هدایت، تغییر و اصلاح و کنترل پیش بینی رفتار آنان در اجرای برنامه­های تربیتی، پرورشی و آموزشی خود روش­های مناسب­تری را اتخاذ نمایند. این امر شکوفایی استعدادهای نهفته، رشد تفکر و پیشرفت­های مختلف در زمینه­های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی را به دنبال خواهد داشت. یافته­های تحقیق حاضر راهبردهای مهمی برای خانواده به همراه خواهد داشت و همچنین والدین به فرزندان خود کمک خواهند کرد که با منطق روشن و اعتماد به نفس بالایی، در مسیر زندگی خویش گام نهند و در برخورد با محیط و مشکلات ناشی از آن تصمیم گیری­های معقول اتخاذ نمایند (تیرانداز،1381).

     به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی، محیطی و غیر موقعیتی (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی و آلفارو، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

 

 

     به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

 

 

     با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

 

 

     با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان و فلوم (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوک و لگت، ۱۹۸۸؛ لی و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

 

 

     از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی و رایان، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

 

 

      باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

 

 

     درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

 

     کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

 

 

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

 

 

     اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی، گاردنر و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس، والنزی، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

 

 

     درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و

 نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

 

 

1-4- هدف‌های پژوهش

 

 

۱-۴-۱- هدف اصلی:

 

 

   آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

 

 

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

 

 

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

 

 

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

 

 

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

 

 

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

 

 

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

 

 

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

 

 

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

 

 

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

 

 

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

 

 

۱۰. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با سطح پردازش

 

 

۱۱. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با خودکارآمدی

 

 

۱۲. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با ارزش تکلیف

 

 

۱۳. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با سطح پردازش

 

 

۱۴. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با خودکارآمدی

 

 

۱۵. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با ارزش تکلیف

 

 

1-5-  فرضیه‌های پژوهش

 

 

 در پژوهش حاضر فرضیه‌های مستقیم و غیرمستقیم زیر مورد آزمون قرار گرفتند:

 

 

۱-۵-۱- فرضیه کلی

 

 

     مدل مفروض، رابطه علی بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار در دانشجویان شهر قزوین برازنده داده­ها است.

 

 

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم

 

 

 

• حمایت اجتماعی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• درون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• برون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• گشودگی نسبت به تجربه با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• توافق با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• وجدان با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• نیاز­های روان­شناختی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• انتظار موفقیت با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• انگیزه درونی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• معدل ترم گذشته با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• اهداف تسلط با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• اهداف عملکردی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• اهداف اجتنابی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با خودکارآمدی رابطه معنی­داری دارد.

 

 

• اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با سطح پردازش رابطه معنی­داری دارد.

 

 

17-  اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با ارزش تکلیف رابطه معنی­داری دارد.