در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می‌نماید و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

 

 

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

 

 

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 

 

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

 

 

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

 

 

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

 

 

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

 

 

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

 

 

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق

 

 

در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

 

 

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

 

 

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

 

 

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

 

 

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

 

 

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

 

 

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

 

 

 

 

 

 

1-4-   اهداف

 

 

 

 

 

1-4-1-        هدف اصلی

 

 

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

 

 

 

 

1-4-2-        اهداف فرعی

 

 

 

1. بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

 

1. بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

 

1. بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

 

 

 

 

1-5-   سوال‌های پژوهش

 

 

 

 

 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش

 

 

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

 

 

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش

 

 

 

• آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟

 

 

• آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

• آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی

 

 

 

 

 

آزمون

 

 

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

 

 

 

 

آزمون مرحله‌ای

 

 

 

 

 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون پایانی

 

 

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

 

 

 

 

سطوح یادگیری

 

 

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

 

 

 

 

 

 

محتوای آموزشی

 

 

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

 

 

 

 

استاندارد

 

 

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

 

 

 

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

 

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

 

 

 

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی

 

 

آزمون

 

 

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

 

 

آزمون مرحله‌ای

 

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

 

 

 

 

آزمون پایانی

 

 

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

 

 

 

 

 

سطوح یادگیری

 

 

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

 

 

 

 

محتوای آموزشی

 

 

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

 

 

 

 

استاندارد

 

 

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

 

 

ملاک‌های طراحی سوال

 

 

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

 

 

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه

 

 

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی  و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی  مستمر و نهایی  به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.

 

 

دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.

سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.

 

 

در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..

 

 

 

 

 

Galhop

 

 

Association for supervision and development curriculum.

 

 

Brookhart

 

 

Stiggins

 

 

Golikson

 

 

Goodlad

 

 

Test

 

 

Summative Test

 

 

Formative Test

 

 

Learning Efficiency Levels

 

 

Benjamin Bloom

 

 

Cognitive domain

 

 

Affective domain

 

 

Psychomotor domain

 

 

Instructional Content

 

 

Standard