آموزش علوم منحصراً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. درنتیجه روش و جریان علمی در برنامه‌های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه 1960 و 1970 ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، 1382: 14 تا 19)

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری

با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس، لیپمن و پاول (1987)، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون 1977 وهارت (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به‌طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به‌طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (1979)، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه‌های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.

لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌وتحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به‌طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ ها را طراحی و تجزیه‌وتحلیل کنند. (شعبانی، 1393تابستان: 11 تا 19)

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر

ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:

الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.

-Ennis

-Paul

-Hart

-Ehrenberg

- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر

ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:

الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.

در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، 1374: 63 تا 68)

ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، 1976، ص 338). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.

ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با بهره گرفتن از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌ حل ‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، 1385: 415)

- انواع تفکر

تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:

ویتاکر (1960) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد (1988) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.

• تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
• تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
• تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
• تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
• تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
• تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
• تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
• تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
• تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
• تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، 1388: 21 تا 22)

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن

به اعتقاد هنری گیروکس (1978) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ ها بپردازند. چنانچه مک پک (1981) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، 1987، ص 35)

اصطلاح تفکر انتقادی از اصطلاحاتی است که در ادبیات مهارت‌های تفکر به صورتی بسیار نادرست و در معانی مختلف و بسیار گسترده‌ای به‌کاررفته است. در بعضی از محافل علمی این اصطلاح به معنای همه‌ی اعمال تفکر است، از حل مسئله و تصمیم‌گیری گرفته تا تجزیه‌وتحلیل روابط جزء و کل در فرایند تفسیر و در بعضی دیگر به معنای مهارت‌هایی است که از طبقه‌بندی علوم استنباط و استخراج‌شده است. مفاهیم و تعاریف مطرح‌شده، چه ازلحاظ عناوین و چه ازلحاظ پیچیدگی، بسیار وسیع و گسترده است؛ اما در اکثر آن‌ ها بر بروندادهای مربوط به فرایندهای شناختی تأکید شده است؛ برای مثال تعریف از تفکر انتقادی بدین شرح است.

1. توانایی تشخیص و تنظیم مسائل به‌خوبی توانایی تعیین اهداف و روش‌های ارزشیابی حل مسئله؛
2. توانایی تشخیص و به‌کارگیری استدلال قیاسی و استقرایی و تشخیص سفسطه در استدلال
3. توانایی استخراج نتایج معقول از اطلاعات به‌دست‌آمده از منابع مختلف و دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول افراد؛
4. توانایی تمایز بین حقایق و عقاید. (شعبانی، 1393تایستان: 75 تا 76)

گروهی دیگر تعریف تفکر انتقادی را به تفکر سطح بالا محدود کرده، می‌گویند: تفکر انتقادی عبارت است از ((تقویت و تداوم فعالیت‌های شناختی برای حل مسئله‌ای پیچیده)). به اعتقاد آنان دانش‌آموزان برای حل مسئله‌ای پیچیده باید اطلاعات حاصل از منابع مختلف را باهم تلفیق کنند، دیدگاه‌های مختلف را موردبررسی قرار دهند، فرضیه‌های مختلف را بسازند و به آزمایش بگذارند و سرانجام به صورتی منتقدانه قضاوت کنند.

- vitacer

- leird

-critical thinking

-Giroux

- mcpeck

دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند؛ به عبارت دیگر، او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند در کتاب آموزش تفکر انتقادی، آن را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهارنشده در بحث‌های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسئله ‌یا عدم تعادل تعریف می‌کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسئله و نقد و بررسی راه‌ حل ‌های بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. (میرز، 1374)

انیس (1985) که زمانی معنای دقیق و محدود تفکر انتقادی را ترجیح می‌داد، آن را ((تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم‌گیری درباره عقاید و اعمال)) تعریف کرده است. او می‌گوید: تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به‌دقت به تجزیه‌وتحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان‌هایی می‌داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند.

بیر (1985) در مقاله‌ای در تحلیل تفکر انتقادی گفتار خود را با سؤال ((تفکر انتقادی چیست؟)) آغاز کرده، می‌گوید: پاسخ به این سؤال آن‌گونه گه دیگران تصور می‌کنند، چندان آسان نیست. به نظر او بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت درباره‌ی این مفهوم اتفاق‌نظر ندارند و علت این امر را ماهیت تفکر انتقادی می‌داند. او معتقد است ارائه و توسعه تعریفی دقیق و با مقبولیت عام از تفکر انتقادی امری ضروری است؛ زیرا تا زمانی که نتوانیم چنین تعریفی را ارائه دهیم، معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و حتی سازندگان آزمون‌ها قادر نخواهند بود در تقویت و پرورش این مهارت به نوجوانان و جوانان، آن‌گونه که باید، کمک کنند. با جمع‌بندی تحلیل بیر می‌توان نتایج زیر را استنتاج و استخراج کرد:

• تفکر انتقادی جزء مهارت‌های مهم ((تفکر)) است.
• تا زمانی که تعریف دقیقی از تفکر انتقادی ارائه نشود، دانش‌آموزان نمی‌توانند آنچه را باید، در این زمینه بیاموزند.

معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و سازندگان آزمون‌ها وقتی می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند که خود تفکر و منتقد باشند.

بیر در تحلیل خود جنبه‌های مختلف تفکر انتقادی را با توسل به علم معانی بررسی کرده، به‌طور ناخودآگاه به‌سوی نتایجی که همان ((مهارت)) باشد پیش رفته است، اگرچه بسیاری از صاحب‌نظران رویکرد جدید او در این زمینه را موردانتقاد قراردادند.

فرانک اسمیت از دیگر صاحبان اندیشه است که درزمینه‌ی مفهوم تفکر انتقادی به بحث پرداخته است. به نظر او از کلمات زیادی مانند تفکر تحلیلی، تفکر هنرمندانه، تفکر جسورانه، تفکر حساس و تفکر مظنون در زمینه تفکر انتقادی استفاده‌شده است، اما به کاربردن هرکدام از این تظاهرات ذهنی به‌جای تفکر انتقادی پوچ و بی‌فایده است. در زبان روزمره، اصطلاحات واجد صلاحیت، معطوف به روشی است که تفکر در آن‌ ها انجام می‌شود، نه یک مهارت ذهنی متمایز شده. به نظر او تفکر فرد را نمی‌توان با آموزش انتقادی‌تر کرد؛ زیرا تمرین‌های بیش‌ازحد موجب سبکی و گستاخی در تفکر می‌شود. آنچه در فرایند آموزش، بیشتر موردنیاز است مهارت نیست، بلکه تغییر در خود فرداست (اسمیت، 1992: 94). به نظر او مفهوم ((مهارت)) اغلب در موقعیت‌های مورد استعمال قرار می‌گیرد که یک فعالیت روانی – حرکتی موردتوجه باشد. در مقابل عده‌ای معتقدند که دیدگاه او چندان نمی‌تواند قابل‌پذیرش باشد؛ زیرا مهارت تنها به حیطه‌ی روانی– حرکتی محدود نمی‌شود. در حوزه‌ی شناخت نیز مهارت وجود دارد؛ مانند مهارت تولید و سازمان‌دهی مفاهیم، مهارت در معنا سازی و مهارت در استدلال. اگرچه مهارت‌های شناختی ازنظر ماهیت و کارکرد همچون مهارت‌های روانی– حرکتی نیستند، اطلاق مفهوم مهارت به اعمال شناختی نباید اشتباه باشد.

بسیاری از روانشناسان شناختی در دو دهه اخیر به‌طور ویژه و تخصصی مفهوم اصطلاح تفکر انتقادی را بررسی کرده‌اند. بر اساس، تفکر انتقادی به‌طور موثق به معنای ارزشیابی یا قضاوت کردن درباره درستی و نادرستی چیزی است و برخلاف مفروضات عامه هرگز به معنای منفی نگر یا عیب‌جویی نیست. این اصطلاح ماهیتاً فارغ از ارزش‌های مثبت و منفی است و غالباً به قضاوتی منتج می‌شود که مثبت، تصدیق کنند و حتی ستایش‌آمیز است. تفکر انتقادی ازنظر ماهیت الزاماً نوعی ارزشیابی است؛ یعنی هر نوع ادعایی، منبعی یا باوری را به‌طور آشکار و مستمر به‌منظور قضاوت درباره درستی، اعتبار یا ارزش آن تجزیه‌وتحلیل می‌کند. تفکر انتقادی دربردارنده‌ی روش‌های تفکری است که به تجزیه‌وتحلیل می‌پردازد و بر ارزشیابی تأکید می‌کند. این نوع تفکر برخلاف مهارت‌های قبلی یا حل مسئله و تصمیم‌گیری یک ‌راهبرد نیست و مراحلی از اعمال و روش‌های عملی فرعی را که شخص عموماً باید آن‌ ها را طی کند شامل نمی‌شود، بلکه مجموعه‌ای از اعمال خاص است که به‌تنهایی با یک صورت ترکیبی به کار می‌رود 0(شعبانی، تابستان 1393: 75 تا 78).

آنچه کودکان نیاز به انجام آن دارند تعلیم چه گونه آموختن است. به همین منظور بینه یک نظام کارورزی به نام ((ارتوپدی ذهنی)) را پیشنهاد نمود. این سیستم نوعی تربیت‌بدنی ذهنی می‌باشد و شامل تمرینات خاصی برای تقویت توجه، حافظه، ادراک، تجزیه‌وتحلیل، ابداع، تشخیص و اراده است.

الگوی رشد برای هر کودکی منحصربه‌فرد است و تحقیقات نشان می‌دهد، روشی که کودکان به‌وسیله‌ی آن آموزش می‌بینند می‌تواند اثر عمیقی روی پیشرفت آنان داشته باشد. حیطه‌هایی از خلاقیت و استعدادهای انسان وجود دارند که تئوری پیاژه به آن‌ ها نپرداخته است. باوجوداین تحقیقات او بعضی عوامل مهم در آموزش چه گونه فکر کردن به کودکان را به شکل برجسته‌ای بیان می‌کند. بعضی از این عوامل که در طی کتاب به آن‌ ها مراجعه خواهیم نمود عبارت‌اند از:

الف– باید دلایل بیانگر این‌که چرا کودک به این شیوه‌ی خاص می‌اندیشد موردتوجه قرار گیرند.

ب– باید به خاطر داشت که تفکر، عمل کردن است و نه صرفاً از مقوله‌ی حرف و سخن، به عبارت دیگر تفکر جریانی است فعال نه منفعل.

ج– کودکان باید مفاهیم کلیدی که به بروز استعدادهای آنان کمک می‌کنند را کشف نمایند (فیشر، 1385: 30 تا 33)

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

مهارت های تفکر انتقادی

در توصیف و تحلیل تفکر، مهارتهای زیر برای تقویت تفکر انتقادی ضروری است

الف) تعریف و شفاف سازی مسئله، شامل

1. تشخیص دیدگاه های اصلی یا مسئله: توانایی تشخیص ایده اصلی درمقاله ، مباحثه یا فیلم سیاسی، با توانایی تشخیص دلایل و نتایج مباحثه.
2. مقایسه شباهتها و تفاوتها: توانایی مقایسه تشابهات و تفاوت های چند اندیشه، شیء، فرد یا موقعیت در زمانی خاص یا در زمان های مختلف؛
3. تشخیص اطلاعات مربوط به مسئله: توانایی تشخیص اطلاعات مربوط ونامربوط یا قابل بررسی و غیرقابل بررسی درباره ی مسئله مورد نظر؛
4. تنظیم سؤال های مناسب: توانایی تنظیم سؤال هایی که به فهم عمیقتر و روشنتر دیدگاه یا موقعیت منجر می شود.

ب) قضاوت درباره ی اطلاعات مربوط به مسئله، شامل:

5. تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل: توانایی به کارگیری معیار علمی برای تعیین کیفیت مشاهده، استنتاج و قضاوت؛
6. بررسی انطباق مفاهیم: توانایی تشخیص توافق و سازگاری مفاهیم و بافت اطلاعات با یکدیگر؛
7. تشخیص مفروضات بیان نشده: توانایی تشخیص مفروضاتی که با صراحت بیان نشده است.
8. تشخیص چهارچوبها و کلیشه های ثابت: توانایی تشخیص عقاید کلیشه ای ثابت درباره‌ی افراد، گروه، یا ایده ها؛

9- تشخیص عوامل احساسی ، تبلیغاتی و مطالب سوگیری شده: توانایی تشخیص سوگیری‌های مواد نوشتاری و تصویری و اعتبار منابع ؛

10.تشخیص نظام های ارزشی و جهان بینی های متفاوت: توانایی تشخیص تشابهات و تفاوت های میان نظام های ارزشی و جهان بینی های مختلف.

بیر (1985) این کلمه را به طور مکرر به کار برد. قضاوت اصطلاح خوب و مفیدی برای تحلیل تفکر انتقادی است.بیر قضاوت را تعبیر و تفسیر اطلاعات و تشخیص اظهارات سوگیری شده تعریف کرده است.

ج) حل مسئله یا استخراج نتایج شامل:

11.تشخیص کفایت اطلاعات جمع آوری شده: توانایی تصمیم گیری درباره ی کفایت اطلاعات به دست آمده در مورد کیفیت و کمیت به دست آوردن نتایج ، فرضیه های تنظیم شده، تصمیم گیری و تعمیم؛

12.پیش بینی نتایج احتمالی: توانایی پیش بینی یک رخداد یا رخدادهای مختلف.

بیر از کسانی است که فعالیت‌ها یا مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن، تشخیص دادن(پیش‌بینی و توالی)، قضاوت کردن، تجزیه‌وتحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند. وی هشت فهرست مختلف از مهارت‌های تفکر انتقادی را که متخصصان تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیز جمع‌ آوری کرده است که درمجموع شامل شصت عنوان می‌شود. دامنه‌ی موضوعات آن‌چنان گسترده است که از تفاوت قائل شدن بین اطلاعات و متغیرها گرفته تا کشف تناقض‌ها، اعتبار مشاهدات و تمایل و سوگیری‌ها را شامل می‌شود.

یکی از فهرست‌های هشت‌گانه فهرست انیس (1962) است که بیر احتمالاً تجزیه‌وتحلیل تفکر انتقادی را به‌وسیله آن یادآور شده است. این فهرست شامل دوازده عنصر از عناصر تفکر انتقادی است:

• به دست آوردن معنای یک عبارت
• قضاوت درباره‌ی ابهام یا عدم ابهام استدلال،
• قضاوت درباره‌ی تناقضات موجود در عبارت؛
• قضاوت درباره‌ی صراحت عبارات
• قضاوت دربار ه ی نتیجه‌گیری
• قضات درباره‌ی چگونگی کاربرد اصل خاص عبارات
• قضاوت درباره‌ی اعتبار مشاهدات
• قضاوت درباره‌ی تضمین نتایج استقرایی
• قضاوت درباره‌ی صریح و روشن بودن مسئله
• قضاوت درباره‌ی مفروضات
• قضاوت درباره‌ی کفایت تعاریف
• قضاوت درباره‌ی نحوه‌ی پذیرش عبارات،

آنچه در فهرست انیس قابل توجه است، تأکید بر قضاوت به‌صورت عنصری اصلی در تفکر انتقادی است، اما هیچ‌کدام از مهارت‌های ذکرشده را نمی‌توان به همه‌ی مسائل تعمیم داد. به‌کارگیری آن‌ ها در موقعیت‌های ویژه به موضوعات خاص مربوط به آن موقعیت و درک و فهم معنای مسئله بستگی دارد (شعبانی ،1393تابستان: 82 تا 85).

- Compare

- Assessment

- Judgemend