اضطراب را می توان به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئ نا معین وابسته است تعریف کرد(دادستان،1387).

 

 

اضطراب به طور کلی به دو دسته تقسیم می شود:

 

 

 

• اضطراب موقعیتی:فرد در برخی از موارد و موقعیت ها مضطرب می شود

 

 

• اضطراب خصیصه ای :یعنی اینکه فرد در اکثر اوقات دچار اضطراب است

 

 

هنگامی که فرد نسبت به کارایی و استعداد خود در شرایط امتحان و یا در موقعیت های ارزشیابی دیگر دچار نگرانی و تردید می شود سخن از اضطراب امتحان به میان می آید (ساراسون، 1984).

 

 

اضطراب امتحان به عنوان تجربه‌ای ناخوشایند با درجات مختلف، حیطه‌های نگرانی و هیجان پذیری را تحت تأثیر قرار داده و از كسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات و عملكرد تحصیلی تا انگیزه‌ها، باورها، استعدادها را تحلیل می‌برد و بدین سان مانع رشد و پیشرفت تحصیلی فراگیران می‌گردد (صبحی، 1385).

 

 

دانش آموزان و دانشجویانی که اضطراب امتحان را تجربه می کنند معتقدند که ،برای یادگیری و یاد آوری مطالب مشکل چندانی ندارند ولی در جلسه امتحان دچار اضطراب می شوند ،تعا دل عاطفی آنها بهم می خورد، اختلال احشایی ،فیزیولوژیکی  و علایم جسمانی در آنها ظا هر می شود و در بهره گیری کا مل از اندوخته های قبلی خود ناتوان می مانند و ناراحت و ناراضی جلسه امتحان را ترک می کنند(بیابانگرد،1378).

 

 

با توضیح مختصری که در رابطه با اضطراب امتحان ارائه شد از عواملی که در این تحقیق فرض می شود نقش اساسی در تعیین اضطراب امتحان داشته باشند منبع کنترل و انگیزش پیشرفت در دانشجویان است.

 

 

منبع كنترل: این اصطلاح محور نظریه یادگیری اجتماعی راتر است. این مفهوم به انتظار یا باور كلی افراد در  خصوص عوامل مؤثر بر پاداش یا تنبیه اشاره دارد. افرادی كه از منبع كنترل درونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل درونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورند كه عملكردشان به میزان توانایی و كوشش خاصی بستگی دارد كه در جهت انجام امور به كار می‌گیرند، ولی در مقابل افرادی كه از منبع كنترل بیرونی برخوردارند رویدادهای زندگی خودشان را ناشی از عوامل بیرونی می‌دانند. به عبارت دیگر این افراد بر این باورندكه عملكردشان به عواملی چون شانس یا دشواری تكلیف بستگی دارد(پروین[13]، 1989، ترجمه جوادی و كدیور، 1374).

سلیگمن[14] (1975) معتقد است هنگامی كه همه تلاش‌های افراد در كنترل موقعیت به شكست منجر شوند، آنها مضطرب می‌شوند (دیماتئو، 1991، ترجمه هاشمیان و همكاران، 1378).

 

 

افرادی که داری منبع کنترل درونی هستند در موقعیت های استرس زا کنترل بهتری بر روی اعمال خود دارند و عملکرد بهتری از خود نشان می دهند(دهقانی 1380 به نقل از ابراهیم پور 1387).

 

 

در بررسی های دیمن و همکاران (1991) و فیدر و ولکمر (1990)بین اضطراب امتحان و منبع کنترل درونی همبستگی منفی گزارش شده است.افراد داری کنترل بیرونی بر خلاف درونی ها مضطرب تر  پرخاشگرتر شکاک تر بودند و همچنین اضطراب امتحان بیشتری راتجربه می کنند(ابولقاسمی و نجاریان 1378).

 

 

انگیزش پیشرفت: منظور از انگیزش پیشرفت اشتیاق برای کسب موفقیت وشرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخص وابسته است(اسلاوین[15] ،2006 ترجمه، سید محمدی 1385).

 

 

افرادی که نیاز شدیدی به کسب موفقیت و شایستگی دارند تمایل دارند محیط خود را تحت کنترل و تسلط در آورند و موجب اتفاق چیزی شوند آنها نمی خواهند به طور منفعل منتظر بمانند که چیزی اتفاق بیفتد و تمایل دارند نتیجه کار را تحت تاثیر خود قرار دهند و روی مسئله و مشکل خود کار کنند (هرسی و بلانچاد[16]،ترجمه، علاقه بند 1381).

 

 

پلات و ایشمن دریافتند كه همبستگی رفتاری كسانی كه منبع كنترل درونی دارند شبیه همبستگی رفتاری كسانی است كه نیاز به پیشرفت بالا دارند برای مثال همه آزمودنی‌ها با منبع كنترل درونی و نیاز بالا به پیشرفت هر دو وقت زیادی را برای تكلیف صرف می‌كنند

 و ترجیح می‌دادند كه به جای بخت و اقبال، مهارت و تلاش تعیین‌كننده نتیجه باشد (ابراهیمی صدر آبادی، 1383).

 

 

بعضی از افراد از اضطرابشان برای بالا بردن انگیزش و نیروی انسانی برای انجام کار استفاده می کنند دیگر افراد با تضعیف ذهنی و هیجانی به عملکردشان ضرر می رسانند(آلپرت و هابر[17]؛1960 به نقل از سرو،1387).

 

 

انگیزش شرط اصلی رشد شخصیت، رضایت خاطر و موفقیت است. بدون انگیزش هدایت فرد به عهده شانس و اقبال می‌افتد و دیگر بر زندگی خویش كنترلی اعمال نمی‌كند و به اضطراب و افسردگی دچار می‌شود (هارتلی بروئر، ترجمه ناهیدی1386).

افراد داری انگیزه بالا در موقعیت های مختلف عموماَ با هیجان های گرایشی مانند:امید  غرور  انتظار  خشنودی پاسخ می دهند.اما افرادی که انگیزه پایینی دارند عموماَ با هیجان های اجتنابی مانند :اضطراب وترس از شکست واکنش نشان می دهند(شولتز[18]، 1990 ،ترجمه ،کریمی و همکاران 1384).

 

 

انگیزش به هنگامی كه اوضاع دچار اشكال می‌شود، هم توان لازم برای مداومت در كار و هم اشتیاق به انجام دادن تكالیف را به صورتی مطلوب در شخص به وجود می‌آورد. زمانی كه انگیزش و شور و شوق وجود داشته باشد، احساس بی‌پناهی و اضطراب كمتر می‌شود (هارتلی بروئر،ترجمه ناهیدی1386).

 

 

به نطر می رسد که منبع کنترل وانگیزه پیشرفت در دانشجویان از متغیرها ی تاثیرگذار بر اضطراب امتحان می باشند. بنابراین در پژوهش حاضر،مسئله این است که رابطه ای بین منبع کنترل و انگیزش پیشرفت با اضطراب امتحان در دانشجویان کارشناسی ارشد وجود دارد.

 

 

[1]- Oliver

 

 

[2] -test anxiety

 

 

[3] -Bishop

 

 

[4]- Haladyna & Downing

 

 

[5] Sarason

 

 

[6] – Prochask

 

 

[7] – Norcroos

 

 

[8] -Hill

 

 

[9] -locus of control

 

 

[10] -achievement motivation

 

 

[11] -Tivan& Smith

 

 

[12] -Hopee

 

 

[13] -Pervin

 

 

[14] -Seligman

 

 

[15] -Slawin

 

 

[16] -Hercy&Blanchad

 

 

[17] -Alport&Haber

 

 

[18]- Schultz

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

بالبی)1969) اظهارمی داردکه پیوند کودک به مادر حاصل فعالیت تعدادی ازنظام های رفتاری است که درآن نزدیکی و مجاورت به مادر یک نتیجه قابل پیش بینی است. بالبی در تاکید بر اهمیت ارتباط مادر – کودک معتقد است آن چه که برای سلامت روانی کودک ضروری است، تجربه یک ارتباط گرم ، صمیمی و مداوم با مادر یا جانشین دائم اوست. به عقیده او بسیاری از اشکال آزردگی ها و اختلالات شخصیت حاصل محرومیت کودک از مراقبت مادرانه و یا عدم ثبات دلبستگی کودک باچهره دلبستگی است (خانجانی،1379).

نظریه دلبستگی (بالبی،1980) مبتنی بر این امر است که پیوندهای عاطفی نخستینی که بین کودک و مادر(مراقب) در قالب مدل های ذهنی درونسازی میشوند،به گستره وسیع روابط بین شخصی کودک درآینده تعمیم می یابند و الگوی این روابط ، یعنی سبک های دلبستگی، در طول زندگی نسبتا پایدار می مانند)برترتون،1991،کسیدی،1985).

 

 

مکانیسم های دفاعی شیوه‌های غیر  ‌ارادی و ناخودآگاهانه هستند که من به‌کارمی‌گیرد تا از طریق تحریف یا انکار واقعیت ، موفق به کاهش اضطراب و مدارا با هیجانات منفی شده و موقتا تعادل و یکپارچگی شخصیت را تا یافتن راه حل واقعی حفظ نماید)احمدوند،1382(.

 

 

شواهد تجربی نشان داده اند که مکانیسم ها و سبک های دفاعی را میتوان بر حسب سلسله مراتبی از سازش یافتگی تنظیم کرد (ویلانت، 1994؛ویلانت، 1998).مکانیسم ها وسبک های دفاعی سازش یافته با پیامدها ی سلامت جسمانی و روانی در ارتباط قرار می گیرند )ویلانت، 1998؛ویلانت، 2000) و مکانیسم ها و سبکهای دفاعی سازش نا یافته با بسیاری از شاخص های منفی سلامت روانی مانند اختلال های شخصیت و افسردگی مرتبط اند )پری، 1992؛ویلانتودارکی، 1985).

 

مکانیسم های دفاعی که مسئولیت محافظت از من را در مواجهه با شکل های مختلف اضطراب بر عهده دارند ، بر  حسب نوع کنش‌وری ممکن است بهنجار یا نابهنجار و کارآمد یا ناکارآمد باشند(فروید،1923). اندروز و همکاران براساس طبقه بندی سلسله مراتبی ویلند در مورد مکانیسم های دفاعی20 مکانسیم را به سه سبک دفاعی )رشدیافته،نوروتیک و رشدنایافته)تقسیم کردند)اندروز، 1993؛ویلانت،  1976 ).مکانیسم های دفاعی رشدیافته به منزله ی شیوه های مواجهه ی انطباق ، بهنجار و کارآمد محسوب می شوند در حالی که مکانیسم های دفاعی نوروتیک و رشدنایافته ، شیوه های مواجهه ی غیرانطباقی وناکارآمد هستند .

 

 

یکی از مهمترین وجوه شخصیتی انسان ، سبک های دلبستگی او در روابط انسانی می باشد که بنابر نظریه های تحولی متعدد ، در خلال سال های اولیه‌ی زندگی تشکیل می یابد و تا سراسر زندگی انسان کماکان بلاتغییرباقی می ماند و اثرات خود را در تمام وجوه زندگی فرد نشان می دهد ، یکی از این  وجوه نیز شیوه های دفاعی پایگاه من شخصیت افراد است. اساسا از مشخصه های مهم شخصیتی افراد ، نوع و تعدد مکانیسم های دفاعی ای می باشد که در موقعیت های مختلف بدانها متوسل میشوند. چنان که سبک های دلبستگی تأثیرات عمیق شخصیتی در طول روند تحولی داشته باشند، اصولا می باید مکانیسم های دفاعی مورد استفاده فرد نیز تحت تأثیر این سبک ها قرار گرفته باشند پژوهش های محدودی در این زمینه انجام شده از جمله(بشارت وهمکاران،1380)به این نتیجه رسیدند که بین سبک دلبستگی و سبک‌های دفاعی رابطه وجود دارد ،همچنین بشارت(1391)  در پژوهشی دیگر تحت عنوان نقش واسطه‌ای مکانیسم‌های  دفاعی در رابطه بین سبک‌های دلبستگی وناگویی هیجانی به این نتیجه رسید:که تأثیرواسطه‌ای  مکانیسم‌های دفاعی در رابطه بین سبک‌های دلبستگی و ناگویی هیجانی جزیی است.با توجه به اهمیت موضوع و محدودیت‌های پژوهشی که در غرب کشور در این زمینه وجود دارد وپژوهش‌های ضد و نقیضی که هست، در پژوهش حاضر  صحت و سقم و همچنین چگونگی و نیز میزان این تأثیر را مورد بررسی قرار داده‌ایم ،  در کل در مواجهه با شکل‌های مختلف اضطراب، من بر حسب سبک دلبستگی از کدام مکانیسم‌های دفاعی استفاده می‌کند؟

 

 

دراین پژوهش  رابطه سه نوع سبک دلبستگی را با سه نوع سبک دفاعی ذکر شده مورد بررسی قرار داده‌ایم.

 

 

[1] – Mental  modles

 

 

[2] – Attachment Style

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

به نظر می رسد که عوامل سبب شناختی اختلال هراس اجتماعی به علت نیمرخ علامتی ناهمگن و به طورکلی، فهم ناکافی از دلایل اختلال های اضطرابی گوناگون و پیچیده می باشند.

 

مایکلسون، کسلر و شیور (1997) دریافتند اختلال هراس اجتماعی به طور منفی با سبک دلبستگی ایمن مرتبط است و به طور مثبت با سبک های اجتنابی و اضطرابی رابطه دارد. همن و همکاران (1995) گزارش کرده اند که سبک دلبستگی ناایمن پیش بینی کننده بروز نابهنجاری

 بیشتر در پی رخدادهای پرتنش زندگی است. خانواده یکی از منابع اساسی در ایجاد هراس اجتماعی می باشد. نحوه ارتباطات خانواده و تجارب اولیه دختران و پسران، خصوصا در سالهای پیش از دبستان، نقش اساسی در شکل گیری شخصیت آنان خواهد داشت و الگوی رفتاری بزرگسالان با دختران و پسران بیشترین تاثیر را در رشد اجتماعی آنان دارد. تعارض و دوگانگی در رفتار بزرگسالان و والدین موجب کشاکش های درونی و در نتیجه اختلال در رشد طبیعی شده و اضطراب اجتماعی و عوامل مرتبط با آن را به همراه خواهد داشت. همانطور که پیداست مساله ترس و اضطراب اجتماعی، یکی از مسائل مهم در میان جوانان است، به همین علت مساله مهم در این پژوهش این است که:

 

 

آیا بین هراس اجتماعی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

و این که، آیا میزان هراس اجتماعی دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است؟

 

 

[1] – Social phobia disorder

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

اما در مقابل چنین قراردادهای جهانشمولی، مسأله پلورالیسم اخلاقی گسترش یافته است. پلورالیسمی که با نفی هر بنیان ثابتی برای حقیقت و اخلاق، مدعی است اندیشه اخلاقی نمی تواند جهانی و عام باشد. لایون[1] معتقد است: «صحبت بر سر انتخاب بین ارسطو[2] و نیچه[3] است یا اخلاق و بی اخلاقی» (ترجمه حكیمی،143:1383). نمونه های چنین اختلافی کم نیست.هابرماس[4] که نمی تواند پوچ بودن مفهوم «رهایی بشر» را بپذیرد در مقابل فوکو5 و دریدا6 می ایستد و یا در حالیکه کیرکگور7، «حوزه عمومی» را مسبب نیهیلیسم می داند، هابرماس در پی بازیابی فضایل اخلاقی در حوزه عمومی است. (دریفوس، ترجمه ملائكه، 1384: فصل 5).

 

 

هابرماس با ارائه تئوری کنش ارتباطی که مفهوم مرکزی آن «اخلاق ارتباطی» است، نقش مهمی در مباحث نظری مربوط به اخلاق ایفا کرده است. وی هر چند پلورالیسم را در شیوه زندگی فردی می پذیرد اما معتقد است در بحث عدالت نیازمند پذیرش انگاره های ثابت و جهانگستر هستیم (حقیقی، 243:1381). در واقع به نظر می رسد که تئوری اخلاق گفتمانی هابرماس، درصدد پاسخگویی به چالش های اخلاقی جدید مثل نسبیت باوری ونیهیلیسم است. هابرماس معتقد است از دوران روشنگری به این سو با تحولات اقتصادی و تکنولوژیک، امکان کنش ارتباطی و گفتمانی تضغیف شده است. وی این پدیده را «استعمار کردن زیست جهان» نام نهاده و در آثار اخیر خود، با توجه به جهانی شدن (و تحولات اقتصادی و فنی آن) از زوایای دیگری بر امکان انسجام اجتماعی در زیست جهان می نگرد. در جوامع غربی با گسترش سیستم اجتماعی به حوزه عمومی3، ناخواسته واسطه هایی چون پول و قدرت به جای کنش های ارتباطی نشانده شده اند. در جوامع شرقی هم چالش های هویتی نظیر گرایش های بنیادگرا، اخلاق گفتمانی را تهدید می کند. در این شرایط هابرماس از هر چه تك گویانه4 با مشکلات جهانی مواجه می شود دور می شود و به زیست جهان گفتمانی، اصرار دارد. کافی نیست که هر کس جداگانه بیاندیشد که آیا با هنجاری موافق است یا نه. آنچه لازم است فرایند واقعی مناظره است. پرسش مرکزی این تحقیق، تعیین و بررسی اصول تربیت اخلاقی ناشی از تئوری اخلاقی هابرماس در عصر جهانی شدن است. در این زمینه تحقیقاتی در سالهای اخیر در کشور انجام شده است اما غالب آنها مسأله را از زوایای دیگری بررسی کرده اند و لذا اصول مشخصی برای تربیت اخلاقی بدست نیامده است. ضمن اینکه علیرغم اهمیت دیدگاههای اخلاقی هابرماس تحقیق منسجمی از آراء اخلاقی وی در دست نیست.

 

– David Layon                                                                       5- M. Foucault

 

 

– Aristotle                                                                               6- J. Derrida

 

 

– Nietzsche                                                                             7- Kierkegaard

 

 

– Jurgen Habermas

 

 

– Globalization                                                                      3- Public sphere

 

 

– Life world                                                                            4- Monological

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

درونی كردن ارزش‌های متعالی در دانش آموزان و شكوفا كردن كامل شخصیت آنها باید از اولویت‌های آموزش و پرورش باشد. شخصیتی كه خویشتن و مفهوم انسانیت را شناخته و تا پایان زندگی نیز، خود را به تحقق ارزش های والای آن متعهد بداند. ارزش‌هایی كه نباید به بهای پیشرفت تحصیلی نادیده گرفته شود (كدیور، 1381).

 

 

در روش‌های سنتی كه امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در كلاس بیان نموده و دانش‌آموزان فقط باید به صحبت‌های او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمایند.

 

 

در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی‌ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزشی فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است. البته عوامل متعددی مانع رشد اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان می‌شود كه روش‌های آموزشی غیرفعال یكی از این عوامل است (كرامتی 1381).

 

از سویی مدارس امروز نیاز به آموزش مهارتهای اجتماعی را به دانش آموزان احساس می كنند در حالیكه تعدادی از دانش آموزان به صورت طبیعی در مهارتهای اجتماعی خوب و ماهر هستند، بسیاری از بچه ها نیاز به آموزش این مهارتها دارند (هیل[1]،2000). یكی از روش های آموزشی فعالی كه امروزه مورد توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت می باشد، یادگیری مشاركتی است.

 

 

اصطلاح یادگیری مشاركتی به یك روش آموزشی كه دانش‌آموزان در سطوح مختلف عملكرد، در گروههای كوچك برای رسیدن به اهداف مشترك فعالیت می‌كند بر می گردد و دانش آموزان بهمان اندازه كه برای یادگیری خودشان مسئول هستند برای یادگیری دیگران نیز مسئول می‌باشند (گاكهال[2]، 1995).

 

 

از جمله مدافعان این روش جانسون و جانسون[3] (1987) و اسلاوین[4] هستند. از لحاظ تجربی، اسلاوین گفته است كه پژوهش‌های انجام شده دربارة‌ روش یادگیری مشاركتی نشان داده‌اند كه این روش در بالا بردن سطح پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در موضوع های مختلف و در سطوح مختلف تحصیلی مفید است. اسلاوین همچنین به شواهدی اشاره كرده است كه نشان می دهند، روش یادگیری مشاركتی روابط میان دانش‌آموزان نژادهای مختلف را دركلاسها بهبود می‌بخشد.همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگیهای عاطفی دانش آموزان‌ می‌شود(سیف، 1379).

 

 

 

 

 

باید گفت شیوة یادگیری مشاركتی ارتباط مطلوبی بین دانش‌آموزان بوجود می‌آورد، آنها را برای یادگیری بهتر بر‌می‌انگیزد و عزت نفس دانش‌آموزان را ارتقاء می دهد. (كدیور، 1381).

 

 

به نظر بسیاری از محققان كاركردن گروهی همسالان برای كسب اهداف مشترك، تأثیر نسبتاً زیاد و معناداری روی خود پندارة و عزت نفس دانش آموزان در برابر تجارب فردی یا رقابتی دارد (زیسك[5]، 1998).

 

 

تحقیقات زیادی روی یادگیری مشاركتی انجام گرفته است، بطور مثال اسلاوین در سال 1990 با بررسی و تجزیه تحلیل دقیق 25 تحقیق انجام شده در این زمینه گزارش نمود كه اكثر تحقیقات مذكور تأثیر مثبت یادگیری مشاركتی را بر روابط بین فردی، پذیرش همكلاسی‌های داری عقب ماندگی تحصیلی، افرایش دوستی بین دانش آموزان، افزایش عزت نفس، علاقه مندی به مدرسه و موضوعات مورد مطالعه، افزایش توجه به تكلیف و زمان اختصاص یافته به تكلیف و توانایی انجام كار موثر با دیگران را مورد حمایت و تأیید قرار داده‌اند (مشهدی، 1381).

 

 

زیسك (1998) در پژوهشی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر روی خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت كه بارگیری مشاركتی تأثی مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، در درس شیمی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.

 

 

در ایران نیز ایوبی (1377) در پژوهشی با عنوان مقایسه یادگیری مشاركتی و یادگیری سنتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دفتر پایه سوم  متوسطه رشته علوم انسانی، نتیجه گرفت كه یادگیری مشاركتی بیشتر از یادگیری سنتی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شود.

 

 

هیل (2000) در پژوهشی با عنوان ، یادگیری مشاركتی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود مهارتهای اجتماعی در بین دانش آموزان راهنمایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی، مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد.

 

 

كرامتی (1381) در تحقیقی با عنوان تأثیر یادگیری مشاركتی بر رشد‌ مهارتهای اجتماعی و پیشرفت در درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی تأثیر مثبتی در مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی دارد. با وجود این بعضی از تحقیقات در مورد تاثیرات یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها نتایج متفاوتی را گزارش نموده اند. بطور مثال انگ لی و لایم[6] (1996) در تحقیق خود با عنوان تاثیر یادگیری مشاركتی روی عزت نفس و جو كلاسی به این نتیجه رسیدند كه یادگیری مشاركتی باعث بهبود جو كلاسی می شود ولی در مقایسه با روش سخنرانی موجب افزایش عزت نفس دانش آموزان نمی شود.

 

 

گایس[7] (2003) در مطالعه ای تاثیر یادگیری مشاركتی را روی پیشرفت خواندن زبان انگلیسی به عنوان یك زبان خارجی و عزت نفس تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار دارد وبه این نتیجه دست یافت كه روش یادگیری مشاركتی نسبت به روش سخنرانی، پیشرفت خواندن زبان انگلیسی دانش آموزان را بطور چشمگیری افزایش می دهد ولی تاثیری روی عزت نفس تحصیلی دانش آموزان ندارد.

 

 

الخاطب و جمعه[8]  (2002) نیز تاثیر یادگیری مشاركتی را روی عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در درس جبر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج بدست آمده حاكی از این بود كه تفاوت معناداری بین عملكرد دانش آموزان در گروه یادگیری مشاركتی  و سنتی مشاهده نشد. با توجه به این مطالب و نتایج تحقیقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن این نكته كه تحقیقات اندكی در ایران در زمینه یادگیری مشاركتی و بویژه  تأثیر آن بر عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در دورة دبیرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به این سوال جواب دهد كه آیا یادگیری مشاركتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر دورة متوسطه دارد یا نه؟

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

 

اصولاً در هر جامعه‌ای از معلمان انتظار می‌رود كه همگام با تغییر و تحولات تكنولوژی در زمینه كار و رشته خود پیش روند، زیرا در دنیای معاصر آموزش و تدریس از جمله مسائل و فرآیندهای پیچیده‌ای هستند كه ادامة آنها به شیوة سنتی دیگر موثر و كارا نخواهد بود، ارائه یك جانبة مطالب از سوی معلمان، رونویسی مطالب از روی تخته سیاه بدون اینكه دانش آموز فرصتی برای مشاركت و یادگیری داشته باشد، حفظ طوطی وار و كوركورانه مطالب بدون آنكه شاگردان تأمل و تعمتی در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشین از بر كردن و پس دادن مطالب كلیشه‌ای تبدیل می كند و فرصت  اندیشیدن و خلاقیت را از آنها می گیرد. تلاش برای حفظ و ادامه روش‌ها و شیوه‌های سنتی تدریس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حركت و جریان زمان است (شعاری نژاد، 1366).

 

 

 

مسأله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندی از اساسی ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت كودكان و نوجوانان است. برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتكار ، خلاقیت و نوآوری، سلامت فكر و بهداشت روانی، رابطه مستقیمی با میزان و چگونگی عزت نفس و احساس خود ارزشمندی فرد دارد امروزه در اصلاح و درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری كودكان و نوجوانان، نظیر كمرویی و گوشه گیری، لجبازی و پرخاشگری و تنبلی بعنوان اولین یا مهمترین گام ، به ارزیابی و پروش احساس عزت نفس ، تقویت اعتماد به نفس و مهارتهای فردی و اجتماعی آنان می‌پردازند (افروز، 1380).

 

 

عزت نفس مؤلفه‌ای است كه تحت تأثیر محیط آموزشی قرار دارد، داشتن عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر گذار است. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاكی از آن است كه چنانچه عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده تری نظیر آفریدن ، پیشرفت و یا درك استعداد بالقوه ماند( كلمز[9]، ترجمه علیپور، 1380)‌.

 

 

پرورش احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در كودكان و نوجوانان از مهمترین وظایف و رسالتهای اولیا و مربیان می باشد كه در این ارتباط بیشترین نقش بر عهدة‌ الگوهای رفتاری می‌باشد (افروز، 1380).

 

 

مهارتهای اجتماعی مؤلفة دیگری است كه از محیط مدرسه و جو كلاس تأثیر می پذیرد . مدرسه و خانواده مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارتهای اجتماعی كودك ایفا می كند و در هر دوی آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بویژه روش‌های آموزشی و تربیتی مهمتر از همه جلوه می كند (كرامتی، 1381).

 

 

آموزش‌ مهارتهای اجتماعی به نوجوانان یكی از مهمترین وظایف خانواده و مراكز آموزشی است. چون فرض بر این است كه نوجوانان بدون داشتن این مهارتها قادر نیستند در تعامل اجتماعی با سایرین وظایف خود را انجام دهند (بیلمن[10]  و همكاران ، 1994).

 

 

بعلاوه نقص مهارتهای اجتماعی عامل تعیین كننده‌ای در افزایش مسائل روحی و ذهنی كودكان  و نوجوانان است و افزایش خشونت، بزهكاری ، روی آوردن به مواد مخدر و ترك تحصیل از جمله پیامدهای نارسائی در  رشد مهارتهای اجتماعی كودكان محسوب می‌گردد (موت[11] و همكاران به نقل از كرامتی، 1382).

 

 

چنانچه بخواهیم فراگیران امروز را بعنوان نیروی كار آمد آینده آماده كنیم كه قادر باشند با هم زیستن را بخوبی تجربه كنند، به نظر می رسد كلاس درس محیط مناسبی برای شروع این طرز تفكر باشد، چرا كه تحقق این اهداف بدون همكاری و همیاری بی‌معنی است (جانسون و جانسون، به نقل از مشهدی، 1381).

 

 

در روش های سنتی كه امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در كلاس بیان نموده، دانش‌آموزان فقط باید به صحبت‌های او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمایند، در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت دانش آموزان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند، به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزش فعال و یادگیری فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است كرامتی، 1381).

 

 

یادگیری مشاركتی از جملة این روش‌های فعال می باشد. با توجه به اهمیت عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در ابعاد مختلف زندگی افراد و بویژه رابطه اینها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و علی رغم اینكه تحقیقات زیادی در مورد تأثیرات یادگیری مشاركتی در دوره ها و رشته‌های مختلف تحصیلی انجام گرفته است، در كشور ما تحقیقات اندكی در این زمینه صورت گرفته است و بیشتر تحقیقات انجام گرفته نیز در دوره های ابتدایی و راهنمایی بوده و تحقیقات اندكی در مورد یادگیری مشاركتی در دورة متوسطه صورت گرفته است. و از سویی بدلیل جدید التألیف بودن كتاب روان شناسی سال سوم دبیرستان و اینكه اصلاً تحقیقی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر عملكرد دانش  دانش‌آموزان در این درس صورت نگرفته است، ضرورت دارد كه در مورد تأثیرات این روش در دوره متوسطه نیز، تحقیقات بیشتری صورت گیرد.

 

 

اهداف تحقیق

 

 

1.بررسی  تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه رشته ادبیات و علوم انسانی.

 

 

2.بررسی تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان پسر سال سوم توسطه سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

 

 

3.بررسی تأثیر روش‌یادگیری مشاركتی بر  عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه، رشتة ادبیات و علوم انسانی، در درس روان شناسی.

 

 

[1] . Hill

 

 

[2] . Gokhale

 

 

[3] . Jahnson & Jahson

 

 

[4] . Slavin

 

 

[5] . Zisk

 

 

[6] . Englee & Lim

 

 

[7] .Ghaith

 

 

[8] .Alkhateed & Jumaa

 

 

[9] . Cloms

 

 

[10]  . Beelman

 

 

[11] . Moote

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)