طبق تعریف DSM-IV-TR عقب‌ماندگی ذهنی حالتی است که در آن کارکرد هوشی عمومی فرد به میزان چشمگیری زیر حد متوسط است که سبب تخریب هم‌زمان رفتار انطباقی شده و یا همراه آن باشد و در حین دوره رشد، پیش از هجده سالگی تظاهر کند. عملکرد هوش کلی با استفاده از آزمون‌های استاندارد شده هوش تعیین می‌شود . این اختلال طبق تعریف عبارتند از بهره هوشی معادل 70 و کمتر و یا دو انحراف معیار کمتر از متوسط یک آزمون خاص. تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی صرف‌نظر از ابتلا به اختلال جسمی هم‌زمان با سایر اختلالات روانی تعیین می‌شود ( نائینیان وهمکاران 1383).

 

 

بسته مهارتهای زندگی  برنامه ایست که درآن نیازهای روانی اجتماعی، عزت نفس، خودپنداره، مدیریت استرس وخشم ، ارتباط بین فردی مؤثر، دسترسی به شبکه‌های حمایت اجتماعی، رویارویی با مشکلات، استفاده از فرصت ها… را به طور مستقیم ویا ضمنی مورد توجه قرار می دهد. برنامه مهارتهای زندگی بر این اصل استوار است که کودکان ونوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان وعلائقشان در برابرموقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند و این امر  به ویژه در خصوص افراد آهسته گام اهمیت دوچندان پیدا می کند. مهارتهای زندگی، متعدد و متنوع هستند و برنامه آموزش مهارتهای زندگی نیز نسبت به پیشگیری، نگرشی کل‌گرایانه دارد و تنها یک مهارت مثلا”«  نه گفتن»  مورد توجه قرار نمی‌گیرد. از طرف دیگر، تجارب کشورهای مختلف نشان می‌دهد که  ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگهای مختلف، متفاوت است. با این  حال، تحلیل‌های بیشتر در زمینه مهارتهای زندگی نشان می‌دهد که برنامه‌های مختلفی  براساس آموزش مهارتها در زمینه ارتقاء سلامت کودکان و نوجوانان اجرا شده است و مشتمل بر چندین مهارت اصلی و اساسی هستند.

سازمان جهانی بهداشت (who)در برنامه مهارت‌های زندگی كه در سال ۱۹۹۳ معرفی نمود، ده مهارت را به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی معرفی کرد. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسكو نیز به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی شناخته شده‌اند. این مهارت‌ها عبارت‌اند از: 1. مهارت تصمیم‌گیری : در این مهارت افراد می‌آموزند كه تصمیم‌گیری چیست و چه اهمیتی دارد. آنها همچنین با انواع تصمیم‌گیری آشنا شده و مراحل یك تصمیم‌گیری را گام‌به‌گام تمرین می‌كنند. كودكان همچنین با رابطه موجود میان تصمیم‌گیری و سایر مهارت‌های زندگی از یك‌سو و رابطه تصمیم‌گیری با پیشگیری اولیه در بهداشت روانی از سوی دیگر آشنا می‌شوند.2. مهارت حلّ مسئله: این مهارت عبارت است از تعریف دقیق مشكلی كه فرد با آن روبه‌رو است، شناسایی و بررسی راه‌حل‌های موجود و برگزیدن و اجرای راه‌حل مناسب و ارزیابی فرآیند حلّ مسئله تا به این ترتیب فرد دچار دغدغه و اضطراب نشود و از راه‌های غیرسالم برای حلّ مشكلات خویش استفاده نكند.3. مهارت تفكر خلاق: توانایی تفكر خلاق یك مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارت‌های مرتبط با سبك اندیشیدن است. در این مهارت افراد فرا می‌گیرند كه به شیوه‌ای متفاوت بیاندیشند و از تجربه‌های متعارف و معمولی خویش فراتر روند و تبیین‌ها یا راه‌حل‌هایی را خلق نمایند كه خاص و ویژة خودشان است.4. مهارت تفكر نقاد: این مهارت عبارت است ازتوانایی تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و شناسایی آثار نفوذی ارزش‌های اجتماعی، همسالان و رسانه‌های گروهی بر رفتار فردی.5. توانایی برقراری ارتباط مؤثر: این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه‌نظرهای فردی به‌صورت كلامی و غیركلامی است. 6. مهارت ایجاد و حفظ روابط بین‌فردی: مهارتی است برای تعامل مثبت با افراد، به‌ویژه اعضای خانواده، در زندگی روزمره.7. خودآگاهی: خودآگاهی به معنی توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن، و نیز شناسایی خواسته‌ها، نیازها و احساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می‌آموزد كه چه شرایط یا

 موقعیت‌هایی برای وی فشارآور هستند.8. مهارت همدلی كردن: این مهارت عبارت است از فراگیری نحوه درك احساسات دیگران. در این مهارت فرد می آموزد كه چگونه احساسات افراد دیگر را تحت شرایط مختلف درك كند، تفاوت‌های فردی را بپذیرد و روابط بین‌فردی خود را با افراد مختلف بهبود بخشد.9. مهارت مقابله با هیجان‌ها: شناخت هیجان‌ها و تأثیر آنها بر رفتار. همچنین فراگیری نحوه اداره هیجان‌های شدید و مشكل‌آفرین نظیر خشم، مهارت مقابله با هیجان‌ها نامیده می‌شود.10. مهارت مقابله با استرس: در این مهارت افراد فرا می‌گیرند كه چگونه با فشارها و تنش‌های ناشی از زندگی امروزی و همچنین استرس‌های دیگر كنار بیایند وچگونه در شرایط ناکام کننده بر خشم خود فائق آمده وبهترین عملکرد را داشته باشند (who 1998).

 

 

پژوهش های اندکی درخصوصی اثربخشی آموزش مهارت ها به ویژه مهارت های زندگی بر بهبود رفتارهای اجتماعی افراد آهسته گام انجام گرفته است. این پژوهش ها بیشتر بر آموزش مهارت های اجتماعی و یا کار بر روی سایر کودکان با نیازهای ویژه متمرکز بوده اند. برید[4] وهمکاران 1998و باتلر 2000 پژوهشی هایی به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی بر افراد آهسته گام ترتیب دادند که نتایج آن برتأثیر مثبت این مهارت ها بر بهبود مهارت های اجتماعی افراد آهسته گام تأکید داشت.چادسیروش[5] وهمکاران 1992و کالمنتیس[6] وسیگل[7]ز 1992نیزپژوهشی دربررسی اثربخشی آموزش مهار تهای اجتماعی بر موفقیت شغلی افراد شاغل آهسته گام  انجام دادند. نتایج این پژوهش بر موفقیت شغلی این افراد پس از یادگیری مهارت های اجتماعی صحه گذاشت. همچنین گمپل[8]1994پژوهشی در خصوص تأثیر یادگیری مهارت های اجتماعی بر توسعه تعامل اجتماعی افراد آهسته گام انجام داد که نتایج کار باتلر و برید را تأیید کرد. هوگز[9] در سال 1993در پژوهشی با هدف  آموزش کودکان آهسته گام در جهت استقلال رفتاری انجام داد. نتایج نشان داد که افراد آهسته گام به میزان قابل توجهی در زندگی و رفتار روزمره از خود استقلال نشان دادند.تافرت[10]1998در یک پژوهش به بررسی آموزش برخی از مهارت های زندگی از قبیل همکاری بین گروهی به تفهیم یک مطلب ، گوش دادن از طریق فنون الگو سازی ،مربی گری و ایفای نقش در کودکان ونوجوانان با ختلال اتیسم پرداخته، در آن به نتیجه اثربخشی معنا داری رسیده است . این پژوهش بر روی کودکان با سنین بین 10 تا 14 سال انجام که دارای والدین سالم از لحاظ روانی و اجتماعی بودند. بهرام گیری، ماهرزاد و اخوان تفتی(1383) پژوهشی با هدف ارزیابی تاثیر آموزش مهارت حل مسأله بر بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی در شهر تهران انجام داده اند. نتایج نشان داد كه بین عملكرد گروه آزمایش و كنترل در دو مهارت پس از اجرای آموزش ،تفاوت معناداری وجود دارد. بیان زاده وارجمندی(1383)به انجام پژوهشی درمورد اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عفب مانده ذهنی خفیف پرداخته اند. نتایچ تحلیل داده ها حاکی از بهبود معنی داری در زمینه رفتار سازگارانه و مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش بود و این تغییرات پس از دو از انجام پژوهش همچنان پایدار بود.

 

 

پژوهش حاضربا توجه موارد مذکور دارای چالش ها ودشواری های خاص خود است .زیرا با افرادی سروکار دارد که دارای نیازهای ویژه هستند وفرایند یادگیری آنان  نسبت به افراد عادی طولانی تر است .در این پژوهش سعی برآنست با روشی علمی به صورت فردی وگروهی مهارتهای زندگی به افراد آهسته گام (دارای بهره هوشی 50تا70 آزمون وکسلر )آموزش داده شده ومیزان اثربخشی این برنامه بر بخش هایی از رفتار وزندگی این افراد ارزیابی شود.

 

 

[1] -exceptiona chilren

 

 

[2] – mentally retarded

 

 

[3] – life skills

 

 

1-brid.F.L

 

 

2-ChadseyRusch,J

 

 

3-Clementheist,K

 

 

4-Siegel

 

 

5- Gumpel,T

 

 

6-Hughes,C

 

 

[10] – Tafrat

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

<h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از ویژگیهای بارز انسان و محور اساسی حیات او قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر فارغ نبوده، با نیروی صحیح تصمیم گرفته است. او توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نائل شود. بنابراین تمام موفقیتها و پیشرفتهای انسان در گرو اندیشه بارور و پویاو موثر است. از پیچیده ترین و عالی ترین جلوه های اندیشه انسان تفکر خلاق است(حسینی، 1381؛ 13). شاید قدری شگفت انگیز باشد اما زندگی بدون خلاقیت مشکل و طاقت فرساست. اگر به کل زندگی نگاهی بیندازیم در خواهیم یافت که زندگی کنونی چقدر از نظر امکانات با گذشته تفاوت کرده است و به قول راجرز آدمی ذاتا خلاق متولد می شود و با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه، هدایت و تربیت است.</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif;

<h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از ویژگیهای بارز انسان و محور اساسی حیات او قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر فارغ نبوده، با نیروی صحیح تصمیم گرفته است. او توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نائل شود. بنابراین تمام موفقیتها و پیشرفتهای انسان در گرو اندیشه بارور و پویاو موثر است. از پیچیده ترین و عالی ترین جلوه های اندیشه انسان تفکر خلاق است(حسینی، 1381؛ 13). شاید قدری شگفت انگیز باشد اما زندگی بدون خلاقیت مشکل و طاقت فرساست. اگر به کل زندگی نگاهی بیندازیم در خواهیم یافت که زندگی کنونی چقدر از نظر امکانات با گذشته تفاوت کرده است و به قول راجرز آدمی ذاتا خلاق متولد می شود و با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه، هدایت و تربیت است.</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">خلاقیت موضوع جالب توجه و بحث انگیزی است و همچنین مفاهیم چندی با خلاقیت مرتبط است که یکی از آنها هوش است. درباره مساله هوش و خلاقیت و رابطه آنها، مطالعات زیادی انجام گرفته است و نظریات گوناگونی ارائه شده است. در این زمینه دانشمندان با مطرح ساختن پژوهشهایی که در زمینه مغز و رفتار انجام شده است، نشان دادند که هوش دیگری به غیر از&nbsp; بهره هوشی&nbsp; وجود دارد که در موفقیت و در زندگی افراد نقش دارد. این نوع هوش که جنبه دیگری از هوشمندی را شامل می شود هوش هیجانی نام دارد. هوش هیجانی مهارتی است که دارنده آن می‌تواند از طریق خودآگاهی، روحیات خود را کنترل کند، از طریق خود مدیریتی آن را بهبود بخشد، از طریق همدلی، تاثیر آنها را درک کند و از طریق مدیریت روابط، به شیوه‌ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد.</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-594123 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Emotional-Intelligence-62.jpg” alt="تصویر توضیحی برای هوش هیجانی” width="480″ height="252″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p><a href="http://pifo.ir/%d8%af%d8%a7%d9%86%d9%84%d9%88%d8%af-%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a8%d8%b1%d8%b1%d8%b3%db%8c-%d8%aa%d8%a7%d8%ab%db%8c%d8%b1-%d9%87%d9%88%d8%b4-%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7/"><img class="alignnone size-full wp-image-587313″ src="http://ziso.ir/wp-content/uploads/2020/10/thesis-paper-97.png” alt="پروژه دانشگاهی ” width="400″ height="174″ /></a></p><p><br /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از آنجا که تا به حال در سازمانها و به ویژه در&nbsp;<a href="http://tejaratbank.ir/” title="بانک تجارت” style="box-sizing: border-box; background-color: transparent; color: rgb(51, 122, 183); text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">بانک تجارت</a>، به خلاقیت کارکنان توجه خاصی نشده است و همچنین از آنجا که موضوعات خلاقیت و هوش هیجانی، هر دو عامل پیشرفت افراد محسوب می شوند، در شخص برای تلاش و فعالیت ایجاد انگیزه می کنند و در پیشگیری از اختلالات روانی دخالت دارد که خود ضامن سلامتی و خوشبختی است. همچنین این&nbsp; هیجانات هستند که در افکار اولویت ایجاد می کنند (منجر به وجود آمدن تفکرات خاصی می شوند)، حافظه را شکل می دهند، دیدگاههای مختلف حل مساله خلق می کنند و خلاقیت را سهولت می بخشند. با توجه به مطالب فوق و همچنین اهمیت خلاقیت در سازمانهای امروزی این پژوهش می خواهد دریابد که آیا بین هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه وجود دارد؟ آیا میان مولفه های خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه با خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) وجود دارد؟</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255)نظریه‌ی دلبستگی مدل منسجمی ‌از پیوند‌های عاطفی بین مادر – کودک ارائه کرده است و معتقد است که ‌این پیوند دارای کنش حمایتی است‌. به‌عبارت‌دیگر دلبستگی کودک به مادر و مکانیزم‌های رفتاری مرتبط با آن از کودک نابالغ حمایت کرده و شانس بقای او را افزایش می‌دهد‌. برای برقراری پیوند عاطفی‌، ‌مادر به پیام‌های کودک پاسخ داده و پریشانی او را موردتوجه قرار می‌دهد‌. او آرامش‌دهنده است و حکم تکیه‌گاهی را برای کودک داشته و کودک در سایه‌ی ‌این تکیه‌گاه ‌ایمن جرات کاوش در محیط اطراف را پیدا می‌کند‌.

 

 

نظریه دلبستگی بر‌این باور است که دلبستگی‌، ‌پیوندی جهان شمول است و در تمام انسان‌ها وجود دارد‌. بدین‌معنی‌که انسان‌ها تحت‌تاثیر پیوندهای دلبستگی‌شان[5] هستند‌. بالبی معتقد است که‌ یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد‌. والدین حساس[6] و احساس امنیت‌، ‌در کودک پایه‌ای برای سلامت روانی وی می‌باشند . به ‌نظر بالبی رابطه ناایمن موجب بی‌اعتمادی‌، ‌مشکل در هماهنگی و حساس‌بودن و نارضایتی هیجانی در روابط عاشقانه می‌شود‌. روابط دلبستگی نقش بسیار مهمی‌ در احساس امنیت ما دارند‌. برای کودکان‌، ‌این رابطه ابتدا با والدین برقرار می‌شود‌، ‌در بزرگسالان دلبستگی با ‌یک زوج برقرار می‌شود(ویس[7]‌، ‌1994 به نقل از خوشابی و ابوحمزه‌، ‌1386).

تجارب اولیه‌ی کسب شده توسط کودک در سیستمی‌ به‌نام الگوهای‌کاری‌درونی‌، ‌درون‌سازی می‌شود. ‌این مدل نه‌تنها حکم یک الگو را برای ارتباط‌های اجتماعی آینده افراد دارد‌، ‌بلکه قوانین نانوشته‌ای برای‌اینکه شخص چگونه تجربه کند‌، ‌ابراز‌وجود کند و با عواطف پریشان خود کنار بیاید فراهم می‌کند (بالبی‌، ‌1973) .

 

 

براساس نظریه‌ی دلبستگی نظام رفتاری انسان‌ها باهم تفاوت‌های معناداری دارند‌. از‌این‌رو در موقعیت تجربی الگوهای دلبستگی نوزادان را از‌ یکدیگر متمایز کرده‌اند‌. دلبستگی ‌ایمن مربوط به کودکانی است که در هنگام اضطراب و ‌یا قرارگرفتن در موقعیت ناآشنا به مراقب‌شان  به‌عنوان‌ یک پایگاه ‌ایمن تکیه می‌کنند‌. دومین الگو‌، ‌دلبستگی‌ناایمن‌اجتنابی است که ‌این الگو شامل کودکانی می‌شود که به‌هنگام ناراحتی‌، ‌قادر نیستند به مراقب‌شان به‌عنوان پایگاهی ‌ایمن تکیه کنند . این کودکان تمایل به نادیده‌گرفتن ‌یا اجتناب از مراقب‌شان دارند‌. سومین الگو دلبستگی‌ناایمن دوسوگرا است که شامل کودکانی می‌شود که به هنگام آشفتگی‌، ‌رفتارهای متناقض با مراقب‌شان دارند. ‌این کودکان گاهی اوقات به‌شدت به مراقب‌شان می‌چسبند و در همان ‌هنگام ممکن است رفتار‌های طردکننده نسبت‌ به مراقب‌شان نشان دهند (پیوسته گر‌، ‌1381)‌.

 

 

مطالعات طولی درمورد ثبات الگوی دلبستگی نشان داده‌اند 72% کودکان با دلبستگی‌ایمن در کودکی‌، ‌در طبقه‌بندی دلبستگی‌ناایمن در بزرگسالی قرار گرفتند. ‌این نتایج با آنچه در نظریه‌ی دلبستگی پیش‌بینی‌شده بود هم‌خوانی داشته‌، ‌نشان می‌دهد که رخدادهای منفی زندگی از قبیل فقدان ‌یکی از والدین‌، ‌جدایی والدین و .  . . . ‌. مهمترین عامل ‌ایجاد تغییرات بوده‌اند .

 

 

به‌گفته‌ی خانجانی (1384) جدا شدن از مادر به‌طور روزانه در سنین پائین‌تر‌، ‌کودک را بیشتر در معرض خطر دلبستگی‌ناایمن قرار می‌دهد‌. همچنین کودکانی که به‌طور تمام وقت و روزانه از مادر جدا می‌شوند‌، ‌بیشتر در معرض خطر دلبستگی‌ناایمن قرار دارند.

 

 

از‌‌طرفی برای کاهش دلبستگی‌ناایمن کودکان باید درصدد راهی بود که با شرایط و روحیات کودکان و خانواده‌هایشان سازگار باشند‌. هنر در شکل بازی‌، ‌بازتاب فرآیند رشد‌، ‌فکر‌، ‌و تخیل است و بخشی از رشد او را می‌سازد‌. خصوصا هنرهای تجسمی‌ مانند نقاشی‌، ‌مجسمه‌، ‌و بازی با گل فرآیندی تحولی دارد و با رشد کودک هماهنگ می‌باشد‌. از‌این‌رو هنر در ‌ایجاد رابطه و دلبستگی‌های ذهنی و خیالی کودک نفوذ زیادی دارد و استفاده از آن در رابطه‌ی کودک و والدین مهم است (زاده محمدی‌، ‌1389) .

 

 

در هنر‌درمانی اعتقاد بر‌این است که فرآیندهای خلاقانه آفرینش هنری شکلی از ارتباط غیر‌کلامی ‌فکر و احساسات است که اعتلا‌بخش زندگی است‌. هنر‌درمانی از معدود اشکال پویا و فعال درمان است که افراد در آن به‌شیوه‌ای غیر‌کلامی ‌افکار و احساسات خود و نگرانی‌هایشان درباره‌ی بیماری‌، ‌مشکلات‌، ‌دردها و تصویر بدنی‌شان را به‌طریقی بسیار راحت بیان می‌کنند . همانند دیگر اشکال روان‌درمانی و مشاوره‌، ‌هنر‌درمانی نیز طریقی است بر تشویق بالندگی شخصی‌، ‌افزایش درک‌خود و کمک در ‌ترمیم عاطفی که در گستره‌ای وسیع از زمینه‌ها با کودکان‌، ‌بزرگسالان‌، ‌خانواده‌ها‌، ‌و گروه‌ها به‌کار‌رفته‌است (انجمن هنر‌درمانی امریکا‌، 2009) .

 

 

هنر‌درمانی از‌جمله شیوه‌های درمانی است که افراد همه‌ی سنین را‌یاری می‌رساند تا به خلق‌معنا بپردازند‌، ‌بینش به‌دست آورند‌، ‌از احساسات مستاصل کننده رهایی و آسایش پیدا کرده و به حل آسیب‌ها‌، ‌تعارضات‌، ‌و مشکلات زندگی نائل شوند و به احساس بهبودی دست‌یابند (مالکویید‌، ‌2003).

 

 

هنر‌درمانی برای کودکان رویکردی بسیار مناسب و تاثیر‌گذار است‌. چندین عامل رشدی را که علی‌الخصوص هنر‌درمانی را به جنبه‌ای مناسب از درمان کودکان تبدیل می‌نماید به تفضیل گفته شده است‌. به سائق قوی و خلاق کودکان‌، ‌به‌طور کلی و به سازگاری آنها برای بهره‌گیری از هنرورزی جهت بیان و تجربه‌ی فرایند محوری رشد اذعان نموده‌اند‌. گرایش معمول در کودکی برای خلق شخصیت فردی به سهولت از‌طریق ویژگی بی‌نظیر هر قطعه هنری مسیر خود را می‌یابد . هنر‌درمانی برای کودکان  بسیار موثر است زیرا مقاومت را به حداقل می‌رساند و مسیرهای فراوانی را برای رشد هویت مثبت هموار می‌کند‌. کودکان  در طول هنر‌درمانی‌، ‌تسلط جسمانی و روانی خود را گسترش داده و اکثر آنها مشتاقانه در کارهای هنری وارد می‌شوند تا بی‌همتایی خود را بیان نمایند (انجمن هنر‌درمانی امریکا‌، 2009).

 

 

بنا‌بر‌عقیده‌ی برخی هنر‌درمانگران‌، ‌هنر‌درمانی زمینه‌ای مجزا با رویکردهای گوناگون است . بعضی‌از هنر‌درمانگران هنر‌درمانی را به‌عنوان قسمتی از رشته‌ی بزرگتر(استفاده‌ی درمانی از هنر و موسیقی و رقص‌، ‌حرکت و نمایش و شعر‌، ‌نوشتن) و رویکردی چند‌کیفیتی‌یا چند‌وجهی (حرکت از‌یک شکل هنر به شکلی دیگر) به‌عنوان هنر‌درمانی‌بیانی‌ یا خلاق در‌نظر می‌گیرند (مالکویید‌، ‌2003) .

 

 

هنر‌درمانی‌خلاق که امکان استفاده از روش‌های گوناگون و تلفیقی هنر را ممکن می‌سازد کاربرد وسیع‌تری را در‌مقایسه با دیگر روش‌ها فراهم می‌کند‌. هنردرمانی‌خلاق کاربرد بیش‌از‌ یک روش هنری به‌صورت تلفیقی در فرآیند هنر‌درمانی است (زاده محمدی‌، ‌1389).

 

 

[1] Bowlby

 

 

[2] figure attachment

 

 

[3] distress

 

 

[4] Psychoneurosis

 

 

[5] attachment bonds

 

 

[6] sensitive parents

 

 

[7] Weiss

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-589266 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Intelligence-644.jpg” alt="نتیجه تصویری برای موضوع هوش” width="480″ height="270″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium;

 

text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(128, 0, 0);">(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)</span></p>

font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">خلاقیت موضوع جالب توجه و بحث انگیزی است و همچنین مفاهیم چندی با خلاقیت مرتبط است که یکی از آنها هوش است. درباره مساله هوش و خلاقیت و رابطه آنها، مطالعات زیادی انجام گرفته است و نظریات گوناگونی ارائه شده است. در این زمینه دانشمندان با مطرح ساختن پژوهشهایی که در زمینه مغز و رفتار انجام شده است، نشان دادند که هوش دیگری به غیر از&nbsp; بهره هوشی&nbsp; وجود دارد که در موفقیت و در زندگی افراد نقش دارد. این نوع هوش که جنبه دیگری از هوشمندی را شامل می شود هوش هیجانی نام دارد. هوش هیجانی مهارتی است که دارنده آن می‌تواند از طریق خودآگاهی، روحیات خود را کنترل کند، از طریق خود مدیریتی آن را بهبود بخشد، از طریق همدلی، تاثیر آنها را درک کند و از طریق مدیریت روابط، به شیوه‌ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد.</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-594123 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Emotional-Intelligence-62.jpg” alt="تصویر توضیحی برای هوش هیجانی” width="480″ height="252″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p><a href="http://pifo.ir/%d8%af%d8%a7%d9%86%d9%84%d9%88%d8%af-%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a8%d8%b1%d8%b1%d8%b3%db%8c-%d8%aa%d8%a7%d8%ab%db%8c%d8%b1-%d9%87%d9%88%d8%b4-%d9%87%db%8c%d8%ac%d8%a7/"><img class="alignnone size-full wp-image-587313″ src="http://ziso.ir/wp-content/uploads/2020/10/thesis-paper-97.png” alt="پروژه دانشگاهی ” width="400″ height="174″ /></a></p><p><br /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><h3 style="box-sizing: border-box; font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-weight: 500; line-height: 1.1; color: rgb(51, 51, 51); margin-top: 5px; margin-bottom: 5px; font-size: 19px; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از آنجا که تا به حال در سازمانها و به ویژه در&nbsp;<a href="http://tejaratbank.ir/” title="بانک تجارت” style="box-sizing: border-box; background-color: transparent; color: rgb(51, 122, 183); text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">بانک تجارت</a>، به خلاقیت کارکنان توجه خاصی نشده است و همچنین از آنجا که موضوعات خلاقیت و هوش هیجانی، هر دو عامل پیشرفت افراد محسوب می شوند، در شخص برای تلاش و فعالیت ایجاد انگیزه می کنند و در پیشگیری از اختلالات روانی دخالت دارد که خود ضامن سلامتی و خوشبختی است. همچنین این&nbsp; هیجانات هستند که در افکار اولویت ایجاد می کنند (منجر به وجود آمدن تفکرات خاصی می شوند)، حافظه را شکل می دهند، دیدگاههای مختلف حل مساله خلق می کنند و خلاقیت را سهولت می بخشند. با توجه به مطالب فوق و همچنین اهمیت خلاقیت در سازمانهای امروزی این پژوهش می خواهد دریابد که آیا بین هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه وجود دارد؟ آیا میان مولفه های خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه با خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) وجود دارد؟</h3><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-589266 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Intelligence-644.jpg” alt="نتیجه تصویری برای موضوع هوش” width="480″ height="270″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; color: rgb(128, 0, 0);">(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)</span></p>

قلدری[1]،رفتار آزاردهنده ای است که یک فرد یا یک گروه از افراد عمداً در یک دوره ی زمانی به صورت مکرر اعمال می کنند و شامل عدم توازن قدرت است و نوعی خشونت سطح پائین در مدرسه است که اخیراً مورد توجه روانشناسان مدرسه قرار گرفته است ( نانسل، اورپک، پیل، ران[2]، و همکاران ،2001؛ به نقل از منصور بیرامی و پروانه علائی،1391).

 

 

قلدری ممکن است در محیط های مختلف اتفاق بیفتد،اما آنچه که بیشتر مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته،قلدری در محیط مدرسه است که با خشونت مدرسه ای[3] قرابت معنایی داشته و شکل خفیف تری از آن به شمار می آید(بن بینیستی وآستر،2005 و آستر، بن بینیستی،پینتر و زیرا[4]، 2004؛ به نقل از بیرامی ، 1391).

 

 

الوپوس به عنوان پیشگام قلدری در مدرسه ، آن را زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه تعریف می کند.(به نقل از یورتال و آرتوت[5]،2010؛ به نقل از بیرامی،1391) که در قالب رفتارهای جسمانی کلامی و ارتباطی بروز

 

 

می یابد.(به نقل از لی 1،2010؛ نقل از بیرامی ،1391) و در بر گیرنده سه جزء است :

 

 

1)- نوعی رفتار منفی هدفمند    2)- تکرار در گذر زمان

 

 

3)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو2،2010؛ به نقل از بیرامی و علائی،1391)

 

 

اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های  همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری  در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، 1993؛ اسمیت، 2000؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما3، 2008؛ به نقل از بیرامی و همکاران، 1392) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.

 

 

قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی4است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا5، 2008؛ به نقل از رضا چالمه،1392).

 

 

قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو1 و همکاران، 2005؛به نقل از چا لمه ، 1392).

 

 

نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد  عصبانیت ، نا امیدی  و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران2، 2007؛ به نقل از چالمه، 1392) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا3، 2000؛به نقل از چالمه، 1392).

 

رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر4،2003؛به نقل از چالمه، 1392).

 

 

در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا5 ، 2007 ؛به نقل از چالمه ،1392) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی  و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس6 ، 2006)

 

 

نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به 50 درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[6]،2008؛ به نقل از بیرامی ،1391).

 

 

 

 

 

 

 

 

تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن 21 و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.

بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های  اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.

 

 

بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.

 

 

پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع  یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات1و همکاران ،1976؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، 1390).

 

 

بازی درمانی2تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [7]

 

 

می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز1، 2005؛بهنقل از سهرابی شگفتی، 1390)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون2، 2000؛به نقل از زهرا برزگر1392) پژوهشگران توانستند با استفاده از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.

 

 

ری3 (2005)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،1392).

 

 

پری4 (1988)  در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،1392).

 

 

دوگرا ، پراراگاران،(1994) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، 2005).

 

 

لوئیس و کاچر5 (2002) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،1392).گیل 6(2003) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .

 

 

بیش از 5 دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rhine & jones،Ray ،1- Bratton

 

 

2- Nurcombe،Wooding، Marrington

 

 

3-Ray

 

 

4-Perry

 

 

5-Lewis &karcher

 

 

6-Gil

 

 

این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی

 

 

بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با استفاده از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.

 

 

کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز1 ، 1387).

 

 

اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، 1387).

 

 

ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو2، 2013؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، 1392). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود3 » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، 1385؛ به نقل از افشاری زاده ، 1392). خودپنداره4، نظام پویایی است که با اعتقادات5، ارزش ها6، رغبت ها7، استعدادها8، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از

 

 

 

 

 

 

1-Hughes

 

 

2-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu

 

 

3-Self

 

 

4- Self concept

 

 

5- beliefs

 

 

6- values

 

 

7- sen timents

 

 

8-talents

 

 

تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت1، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی2، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک3،2003، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ 1390)

 

 

کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز4، 2002؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ 1390).

 

 

خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، 1386؛ به نقل از افشاری زاده ،1392).

 

 

راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از

 

 

 

 

 

 

 

 

1- positive self-  concept

 

 

2-negative self-  concept

 

 

3- Bong & skaalvik

 

 

4- Gilles pie Edwards

 

 

لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(1982) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش1و سیفون، 2012، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ 1392) وجود دارد.

 

 

 

بیلس (1950) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.

 

 

پورتر و لیلی (2003) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.

 

 

بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات  را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند.  و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.

 

 

مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :

 

 

 

• بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو

 

 

• از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.

 

 

• بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.

 

 

• بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.

 

 

1-Marsh

 

 

 

• نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.

 

 

با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟

 

 

1-Bullyin

 

 

2- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan

 

 

3- school violence

 

 

4- Benbenishty، Astor،pinter&zeira

 

 

1- Yurtal&Artut

 

 

1- Lee

 

 

2- Newgent، Behrand،Lounsbery، Higgins&Lo

 

 

3- Farrington،Smith، Wong، Lok، Lo & ma[5]

 

 

4- Wihdrawl

 

 

5- Glew، Fan، Katon and Rivara

 

 

 

 

 

1-Due

 

 

2- Peshkin، Tortolero، markham، Addy

 

 

3-Kaltiala-Henio، Rimpelae، Rantanen& Rimpelae

 

 

4-Cohn & Canter

 

 

5-Williams and Guerra

 

 

6-Smith & Gross

 

 

7-Wang، Lok، Lo & ma

 

 

1-Csikszentmihaly، Dahlinow، Bishop & Hutt

 

 

2- Play therapy

 

 

 

 

 

 

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

وجود ناسازگاریهای عاطفی و اجتماعی در خانواده و مدرسه و محیط کار، روبرو شدن با مشکلات متعدد اقتصادی، تحصیلی، شغلی، جنسی،  اخلاقی، نگرانی ها و ناراحتی های فکری همانند تضاد و تعارض با والدین و معلمین، تصمیم گیریهای مهم و اساسی نظر انتخاب رشته تحصیلی و انتخاب شغل و … دلایل و شواهدی روشن بر ضرورت استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره است.

از این رو نقش و جایگاه مراکز مشاوره در تصمیم گیریهای عقلانی و کسب رضایت مندی از زندگی در دنیای فعلی اهمیت بسیاری دارد.

 

 

در این پژوهش به بررسی تأثیر مراکز مشاوره در کاهش مشکلات دانش آموزان (از دیدگاه دانش آموزان) می پردازیم.

 

 

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

 

مسأله ارزشیابی بخش جدانشدنی از کار مشاوره می باشد. متأسفانه در کشور ایران به دلیل نوپا بودن مشاوره، فعالیت های انجام شده در این زمینه بسیار محدود است.

 

 

با توجه به اهمیت مشاوره، مراکز و خدمات مشاوره ای باید از پشتوانه تحقیقاتی قوی برخود باشند، زیرا پژوهش هایی در زمینه فوق موجبات رشد این علم و کارآیی بیشتر آن را فراهم می آورد.

 

 

 

با نگاهی به تأثیراتی که مشاوران در خلال مشاوره بر مراجعان می گذارند و ارائه دادن برنامه های متفاوت تخصصی برای مراجعان همانند برنامه های آگاهی دهنده در زمینه های مختلف، صرف هزینه های مادی و صرف وقت از طرف هر دو گروه (مشاوران و مراجعان) باید میزان تأثیرگذاری مشاوران و مراکز مشاوره راهنمایی مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد.

 

 

اگر چه مشخص کردن موثر بودن مشاوره، بسیار دشوار است و بخشی از این دشواری به این نکته بر می گردد که بعضی مشاوران ارزیابی را فرایندی تهدیدآمیز می دانند، نه سازنده. ولی نمی توان از ارزیابی چشم پوشی کرد زیرا ارائه پیشنهادهای جدید و شناساندن کاستی ها و کمک به مشاوران تا در سطح بالاتر و حرفه ای تری عمل نمایند از پیامدهای ارزیابی می باشد.

 

 

در این پژوهش به بررسی میزان تأثیر مراکز مشاوره خانواده انجمن اولیا و مربیان در کاهش مشکلات دانش آموزان می پردازیم تا با شناسایی زمینه های موفقیت و عدم موفقیت این مراکز بتوان اثربخشی خدمات مشاوره ای را افزایش داد و از این طریق در جهت تربیت نسلی پویا و سالم و با نشاط گامهای موثری برداشت.

 

 

اهداف پژوهش:

 

 

در پژوهش حاضر موارد زیر مورد نظر محقق می باشد:

 

 

1- استخراج مشکلات شایع دانش آموزان مراجعه کننده به مراکز مشاوره انجمن اولیا و مربیان شهرستان کرج.

 

 

2- بررسی میزان کارآیی مراکز در کاهش مشکلات شایع دانش آموزان.

 

 

3- بررسی میزان رضایت مندی مراجعان از عوامل دخیل در امر مشاوره در مراکز مشاوره و راهنمایی.

 

 

4- ارائه پیشنهادهایی در جهت افزایش رضایت مندی مراجعان.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

مفاهیم مسئولیت)    الف- مفهوم لغوی مسئولیت                                     5

 

 

ب-  مفهوم کلی مسئولیت                               6

 

 

ج- مسئولیت در قرآن کریم                                         7

 

 

د- مسئولیت اخلاقی                                          9

 

 

هـ- مسئولیت اجتماعی                                    10

جنبه های فردی و اجتماعی مسئولیت در فقه                                                10

 

 

الف- جنبه فردی مسئولیت                             10

 

 

ب- جنبه های اجتماعی مسئولیت در فقه                           12

 

 

4- فصل دوم- مفاهیم مسئولیت کیفری                                   15

 

 

 

 

مفاهیم مسئولیت کیفری                                       16

 

 

مسئولیت واقعی و انتزاعی                                    17

 

 

مقایسه مسئولیت با تکلیف                                    19

 

 

تفاوت میان مسئولیت و مجرمیت                                20

 

 

5- فصل سوم- سابقه تاریخی مسئولیت                                    21

 

 

سابقه تاریخی مسئولیت                                               22

 

 

 

 

 

 

 

 

هـ

 

الف- سابقه مسئولیت در قدیم الایام                                     24

 

 

بند اول- مختصات مسئولیت در قدیم الایام                      25

 

 

1- ویژگی جمعی بودن مسئولیت                                 25

 

 

2- تسری مسئولیت به اجساد و حیوانات                      27

 

 

3- موضوعی بودن مسئولیت                         31

 

 

– در ایران باستان                                    31

 

 

– در روم باستان                                        33

 

 

– در یونان باستان                                     33

 

 

ب- مسئولیت کیفری در دوران معاصر                                       33

 

 

6- فصل چهارم) مسئولیت کیفری در اسلام                                           36

 

 

مسئولیت كیفری در اسلام                                              37

 

 

الف- تعریف و خصوصیات مسئولیت کیفری در اسلام                           38

 

 

ب- اصول حاكم بر مسئولیت كیفری در اسلام                          40

 

 

بنداول- شخصی بودن مسئولیت کیفری                                  40

 

 

بند دوم- برقراری شرایط عمومی مسئولیت                             42

 

 

بند سوم- اصل تساوی در مجازاتها                              43

 

 

بند چهارم- اصل قانونی بودن مجازاتها                              44

 

 

7- فصل پنجم) مسئولیت کیفری در مقررات جزایی ایران                                  47

 

 

مسئولیت كیفری در مقررات جزایی ایران                                    46

 

 

         الف- در قانون مجازات عمومی مصوب 1304                                 46

 

 

ب- در قانون اقدامات تامینی مصوب 1339                                 47

 

 

ج- در قانون مجازات عمومی اسلامی 1352                                  48

 

 

د- مجازات اسلامی مصوب 1307                                       48

 

 

8- فصل ششم) حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                  50

 

 

حدود و قلمرو مسئولیت کیفری                                               51

 

 

بخش اول- اهلیت و انواع آن در حقوق جزا                              51

 

 

الف- اهلیت جنایی                                               51

 

 

ب- اهلیت مادی یا واقعی                                        52

 

 

ج- اهلیت جزائی                                        53

 

 

مقایسه اهلیت جزایی با اهلیت جنایی                                    54

 

 

 

 

 

 

 

 

و

 

اهلیت جزایی و مسئولیت كیفری                                     54

 

 

بخش دوم- تقصیر و مسئولیت كیفری                                      55

 

 

قلمرو تقصیر در حقوق جزا                                    57

 

 

الف- تقصیر در قلمرو وسیع                               57

 

 

بند اول- ادراك و اختیار، توأماً شرط اعتبار اراده                   60

 

 

بند دوم- اختیار، شرط منحصر اعتبار اراده                           60

 

 

ب- تقصیر در قلمرو محدود                                     61

 

 

ج- نقد و بررسی، ارزیابی نظریات                         62

 

 

بخش سوم- اسناد و مسئولیت كیفری                                      63

 

 

انواع اسناد    در حقوق جزا                                     63

 

 

الف- اسناد یا انتساب مادی                              63

 

 

ب- اسناد یا انتساب معنوی                               64

 

 

اسناد مادی و مسئولیت كیفری                                       65

 

 

اسناد معنوی و مسئولیت كیفری                               66

 

 

9- فصل هفتم) اركان اهلیت جزائی                                     67

 

 

اركان و اهلیت جزایی                                            68

 

 

ركن اول- ادراك                                             68

 

 

الف- مفهوم ادراك و تمییز                                70

 

 

ب- نقش ادراك در مسئولیت كیفری                           72

 

 

ج- عقل در مفهوم ادراك                               73

 

 

د- عقل در مقررات جزائی ایران                                 75

 

 

هـ – عقل در حقوق جزائی اسلام                             76

 

 

ركن دوم- اختیار                                          78

 

 

مفاهیم و كاربردهای اختیار                               78

 

 

الف- اختیار در لغت                                       78

 

 

ب- اختیار در مفهوم فلسفی                               79

 

 

بند اول- عنصر قدرت                              80

 

 

بند دوم- عنصر اراده                             80

 

 

ج- اختیار در مفهوم حقوقی                                      81

 

 

بند اول- مفهوم نقش اراده                                   81

 

 

 

 

 

 

 

 

ز

 

1- نقش اراده در ركن مادی جرم                                 82

 

 

2- نقش اراده در ركن روانی جرم                      83

 

 

بند دوم- مفاهیم گوناگون اختیار در حقوق                           83

 

 

1- اختیارات در لغت                                 84

 

 

2- اختیار در تكالیف و جزائیات                                 84

 

 

ركن سوم- علم به قانون                                          85

 

 

الف- مفهوم قانون                                    85

 

 

بند اول- نص جزایی                               86

 

 

بند دوم- عدم مشروعیت جزایی                            86

 

 

ب- نقش علم به قانون                                     87

 

 

بند اول- علم به قانون، عنصر سازنده سوء نیت جزایی                    88

 

 

بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون                           88

 

 

بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسئولیت كیفری                       88

 

 

بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات                            89

 

 

10- فصل هشتم) صغر(کودکی) در مسئولیت کیفری                                                         90

 

 

عوامل رافع مسئولیت كیفری                                           91

 

 

علل عدم مسئولیت كیفری                                              92

 

 

الف- علل توجیه كننده جرم یا علل مشروعیت                                 92

 

 

ب- عوامل رافع مسئولیت كیفری                                    92

 

 

ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی                                 93

 

 

طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل                       93

 

 

الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت كیفری                                 93

 

 

بند اول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی                                 93

 

 

بند دوم- عوامل نسبی رافع مسئولیت جزایی                             93

 

 

ب- وجوه افتراق با سایر علل عدم مسئولیت                                  94

 

 

بند اول- فرق عوامل رافع مسئولیت جزائی از علل مشروعیت                  94

 

 

بند دوم- تفاوت میان علل عدم انتساب با معاذیر معاف كننده یا تخفیف دهنده مجازات  94

 

 

بند سوم- فرق بین عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و معافیت از مجازات               96

 

 

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت نسبت به سایر شركت كنندگان                            97

 

 

 

 

 

 

 

 

ح

 

تأثیر عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری و مسئله مسئولیت مدنی                          97

 

 

خصوصیات ضمنی قانون و عوامل عینی رافع مسئولیت كیفری                          99

 

 

مقررات قانون ایران و خصوصیات ضمنی عوامل رافع مسئولیت كیفری                 100

 

 

مجرم در برخورد با علل رافع مسئولیت                           101

 

 

11- فصل نهم) جنون                                           102

 

 

كودكی و مسئولیت كیفری                                            103

 

 

تاریخچه ی مسئولیت كیفری اطفال                                        103

 

 

طفل كیست؟                                                    104

 

 

مفهوم بلوغ                                                       108

 

 

الف- مفهوم علمی بلوغ                                           108

 

 

ب- معیار بلوغ در قفسه                                        110

 

 

بند اول- معیار بلوغ در كتاب                                   110

 

 

بند دوم- معیار بلوغ در سنت                                    111

 

 

بند سوم- سخنان فقها در مورد علایم و سن بلوغ                    111

 

 

اهمیت جرایم اطفال                                           113

 

 

مسئولیت جزایی اطفال                                         114

 

 

مسئولیت جزایی اطفال در مراحل مختلف طفولیت و امتیازات هر دوره                    115

 

 

الف- مسئولیت جزایی اطفال غیرممیز                                  116

 

 

ب- مسئولیت جزایی اطفال ممیز                                   117

 

 

ج- مسئولیت جزائی اطفال در مرحله بلوغ                             120

 

 

مسئولیت جزایی اطفال در قوانین ایران                                  121

 

 

الف- قانون مجازات عمومی ایران مصوبات 1304                        121

 

 

ب- قانون مجازات عمومی مصوب 1352                             122

 

 

ج- قانون مجازات اسلامی مصوب 1361                             123

 

 

مسئولیت اجزایی اطفال در اسلام                                  125

 

 

الف- بلوغ                                        125

 

 

ب- ادراك یا تمیز                                          126

 

 

بند اول- حقوقی                                   127

 

 

بند دوم- جزائیات                                      128

 

 

سن تمییز در حقوق جزای اسلام                                    129

 

 

 

 

 

 

 

 

ط

 

الف- سن عدم مسئولیت جزایی                                 130

 

 

ب- سن مسئولیت جزایی نسبی                              130

 

 

ج- سن مسئولیت جزایی كامل                               131

 

 

12- فصل دهم) جنون                                         133

 

 

جنـون                                                 133

 

 

سابقه تاریخی عدم مسئولیت جزایی مجائین                              133

 

 

جنون از مسایل موضوعی است                                      135

 

 

تعریف جنون                                                    136

 

 

انواع جنون                                                    137

 

 

اول- اختلالات سیستم عصبی                                138

 

 

دوم- جنون اخلاق                                        140

 

 

سوم- دیوانگی ناشی از مصرف بی رویه مشروبات الكلی و مواد مخدر              140

 

 

ارزیابی یا نحوه احراز جنون                                    146

 

 

الف- كارشناس روانی                                    146

 

 

ب- همكاری كارشناس و قاضی                              147

 

 

جنون در قوانین سابق جزایی ایران                                    148

 

 

جنون در قانون مجازات اسلامی                                    149

 

 

ضوابط قانونی حاكم بر مفاهیم جنون                                   150

 

 

آثار جنون                                                 152

 

 

لزوم احراز جنون در حال ارتكاب جرم                             155

 

 

الف- تقارن جنون یا جرم                                    155

 

 

ب- تلازم جنون یا جرم                                   157

 

 

ج- جنون كامل                                          157

 

 

تأدیب مجنون                                                   158

 

 

تشریفات اداری نگاهداری مجنون                                  158

 

 

مسئولیت مدنی مجنون                                        159

 

 

13- فصل یازدهم) جبر و اشتباه                                   160

 

 

بخش اول- مفاهیم اجبار                                     161

 

 

الف- تعریف اجبار                                      161

 

 

ب- اجبار و اختیار                                     161

 

 

 

 

 

 

 

 

ی

 

ج- اجبار و اكراه                                      164

 

 

د- خلاصه تفاوت های اجبار با اكراه و جنون واضطرار                     167

 

 

بند اول- تفاوت اجبار و اكراه                            167

 

 

بند دوم- تفاوت اجبار و جنون                         167

 

 

بند سوم- تفاوت اجبار و اضطرار                           167

 

 

بخش دوم- انواع مختلف اجبار                                168

 

 

الف- اجبار مادی                                  168

 

 

بند اول- علل اجبار مادی                            168

 

 

بند دوم- شرائط اجبار مادی                          168

 

 

اجبار مادی با منشأ درونی                           173

 

 

ب- اجبار معنوی                                   174

 

 

بند اول- اجبار معنوی خارجی                         174

 

 

شرایط اجبار معنوی خارجی                            174

 

 

بند دوم- اجبار معنوی داخلی                         177

 

 

نقش انگیزه شرافتمندانه در مسئولیت كیفری                    177

 

 

نقش تحریك در مسئولیت كیفری                            178

 

 

تحقیق اجبار در جرائم قابل تعزیر                            179

 

 

بخش سوم- بررسی اجبار در قوانین جزایی ایران                     179

 

 

الف- قانون مجازات عمومی                               179

 

 

ب- اجبار در قانون مجازات اسلامی                             179

 

 

ضوابط قانونی حاكم بر اجبار                              181

 

 

الف- اكراه در قتل                                     181

 

 

ب- جرم باید از مجازات های تعزیری باشد                      182

 

 

ج- اجبار در غیر مورد تعزیرات                          182

 

 

شرایط اجبار رافع مسئولیت جزایی                          182

 

 

مسئولیت مدنی در زمینه اجبار                             182

 

 

14- فصل دوازدهم- جهل و اشتباه                                      183

 

 

بخش اول- مفاهیم جهل                                   184

 

 

تعریف اشتباه                                          184

 

 

مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن                              185
ب- اشتباه                                        186         الف- جهل                                    185

 

 

ج- غلط                                           187

 

 

د- خطا                                           188

 

 

هـ – سهو                                         188

 

 

و- غفلت                                          189

 

 

ز- نسیان                                         189

 

 

تفاوت میان جهل و نسیان                                    190

 

 

جایگاه اشتباه در حقوق جزا                                      192

 

 

الف- اشتباه در قانون                             192

 

 

ب- اشتباه در عمل                                      194

 

 

بخش دوم- انواع جهل در اعمال حقوق عرفی                          195

 

 

الف- جهل مركب                                    195

 

 

ب- جهل بسیط (شبهه)                               197

 

 

بخش سوم- انواع جهل و جایگاه آن در فقه شیعه                     203

 

 

الف- جهل و شبهه حكمیه                                 204

 

 

ب- جهل و شبهه موضوعیه                                 204

 

 

ج- جهل تقصیری                                    206

 

 

د- جهل قصوری                                     206

 

 

بخش چهارم- جایگاه جهل در حقوق اسلامی                            207

 

 

الف- جایگاه در جرائم مستوجب حد                             207

 

 

ب- جایگاه جهل و شبه در جرایم مستوجب قصاص و دیات            210

 

 

ج- جایگاه جهل، شبهه در جرائم مستلزم تعزیرات                214

 

 

بخش پنجم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق جزای عرفی             217

 

 

الف- تأثیر جهل حكمی بر مسئولیت كیفری                       217

 

 

ب- تأثیر جهل موضوعی بر مسئولیت كیفری                       218

 

 

بخش ششم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در حقوق اسلامی                 218

 

 

الف- ادله و مستندات تأثیر جاهل بر مسئولیت كیفری                     218

 

 

بند اول- ادله برائت                                219

 

 

 

 

 

 

 

 

ل

 

بند دوم- قاعده درأ                                 220

 

 

بند سوم- روایات وارده در مورد معذور بودن جاهل                    221

 

 

ب- ادله و مستندات عدم تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری                    225

 

 

بند اول- قاعده اشتراك احكام میان عامل و جاهل                     226

 

 

بند دوم- قاعده وجوب تعلم احكام                     227

 

 

بند سوم- فرض عالم بودن افراد به احكام اسلامی                      227

 

 

ج- اَلجَمعْ مَهما اَمكَن اُولی مِنَ الطَّرح(جمع عرفی میان ادله بهتر از رد كردن آنهاست)228

 

 

بخش هفتم- قلمرو تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در قوانین و مقررات جزایی ایران        232

 

 

الف- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب حد                  232

 

 

1- جرم زنان                                   233

 

 

2- حد مسكر                                    234

 

 

3- جرم سرقت                               235

 

 

ب- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب قصاص                  236

 

 

بند اول- اشتباه در هدف (اشتباه در شخص طرف)                       238

 

 

بند دوم- اشتباه در هویت مجنی علیه (اشتباه در شخصیت)              240

 

 

ج- تأثیر جهل بر مسئولیت كیفری در جرائم مستوجب دیه                   241

 

 

بند اول- جهل حكمی                             243

 

 

بند دوم- جهل موضوعی                           244

 

 

خلاصه بحث                                             247

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

 

پیشگفتـار 

 

 

مسئولیت كیفری از شرایط اوصافی بحث می كند كه امكان منطقی تحمیل مجازات را بر مرتكب جرم فراهم می آورد گر چه بی تردید تنها در فرض وقوع جرم سخن از تحمیل مجازات صحیح و منطقی است اما دیری است كه صاحب نظران جزایی بر این باورند كه مسئولیت كیفری در برابر جرم در گروی وصف خاص و مرهون حالت ویژه ای است نزد مرتكب كه در غیاب آن تحمیل كیفر بر او منطقاً و عقلاً ناممكن می نماید عنایت به همین وصف خاص كه از آن به (اهلیت جزایی) تعبیر می كند در مقام جوهر و بن مایه مسئولیت كیفری است سبب شده تا نهاد مسئولیت كیفری موجودیتی متمایز از دو نهاد در جرم و مجازات یافته و مبحثی جداگانه و دامنه دار را در بخش حقوق جزای عمومی خود اختصاص داده «جرم و مجازات» دو نهاد مهم جزایی اند كه به دو شكل متفاوت با مرتكب جرم ارتباط پیدا می كنند یكی از مرتكب «صادر» و دیگری به مرتكب «تحمیل» می گردد حقوق جزا به تعیین و تحویل شرایط و او صافی در مرتكب می پردازد كه در پرتو آنها از یك سو «صدور جرم» از مرتكب واز سوی دیگر «تحمیل مجازات» بر وی امكان پذیر می شود گو اینکه شرایط لازم برای «صدورجرم» با شرایط ضروری برای «تحمیل مجازات» بر هم انطباق كامل ندارد.

 

 

حقیقت این است كه حقوق جزا تنها پس از آشنایی با مسئولیت كیفری مبتنی بر تقصیر بود كه مورد توجه قرار گرفت تا نگاهی عمیق بر آن و عواملی كه دافع مسئولیت است را موضوع تحقیق قرار دهیم
رساله ای كه پیش دو خواننده گرامی قرار دارد به پایه چنین دیدگاهی از مسئولیت كیفری و عواملی كه در رفع مسئولیت كیفری موثر واقع می شود و را مورد بررسی قرار می دهد تا مجموعه كامل از این مقوله مهم كه به صورت پراكنده و بدون جمع بندی و نتیجه گیری در كتب حقوق جزاء مورد بررسی قرار گرفته را مفصلا و به طور كامل ارائه داده باشیم تا به امید آنكه این اثر ناچیز مورد استفاده دانشجویان – دانش پژوهان و مشاوران حقوق و قضات و وكلا و علاقه مندان به علم حقوق قرار گیرد و در مجموع برای همه ما
فتح بابی به سوی نور و خیر و موجب برانگیختن اندیشه و صاحب نظران طرح مسائل حقوقی دقیقتری در این زمینه و سایر مباحث مربوط باشد.

 

 

 

 

 

مقدمـه

 

 

مسئولیت در معنی عام آن از نظر قانون شامل مسئولیت مدنی و كیفری است و مسئولیت كیفری ناشی از جرم و یكی از بنیادهای حقوقی است كه بدون اثبات آن، احقاق حق مفهوم عینی خود را از دست داده و صرفاً جنبه ذهنی خواهد داشت زیرا در جریان رسیدگی به هر پدیده جزایی یگانه عاملی که حق را از قوه به فعل در آورده به آن عینیت می بخشد و به طور ملموس در اختیار صاحب حق قرار می دهد، اثبات مسئولیت كیفری است.

 

 

به همین مناسبت نخستین پرسشی كه در ابتدای این بحث مطرح خواهد شد این است كه ببینیم تدبیر قانون گذار كیفری در مسئول شناختن افرادی كه قوانین جزایی را نقض می كنند چیست؟

 

 

بطور كلی، الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض نسبت به جسم و جان و مال و یا حیثیت دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق و آزادی های فردی انجام گیرد و خواه به انگیزه دفاع از جامعه به منظور برقراری تناسب منطقی بین مجازات وجرم و یا به عنوان اجرای عدالت و احقاق حق در بین مردم، صورت پذیرد، تحت عنوان ،مسئولیت كیفری مطرح می شود كه از نظر حقوق جزاء تشخیص آن دارای اهمیت زیادی است، زیرا تحمیل كیفر و تعیین میزان مجازات مرتكب جرم به عنوان نتایج و عواقب نامطلوب كاریكه انجام داد و مستلزم آن است كه مستحق كیفر، از نظر جسمی و روانی و  رشد اهلیت و سایر خصوصییات لازم در وضعی باشد كه توانایی درك صحیح اعمال و رفتار خود را داشته باشد تا بتوان جرم را به او نسبت داد یا به عبارت دیگر، مرتكب قابلییت انتخاب نتیجه مجرمانه را دارا باشد تا از نظر كیفری مسئول شناخته شود.

 

 

اثبات این مسئله كه یكی از مسائل موضوعی حقوق جزا  و علی القاعده به عهده مقامات قضایی
صلاحیت دار می باشد. باید در رسیدگی های قضایی اعم از مراهل تحقیق و دادرسی در مورد هر متهمی كیفیات مربوط به شخصیت مرتكب جرم برای احراظ و اثبات مسئولیت یا عدم مسئولیت كیفری مرتكب و صدور حكم مقتضی دقیقا مورد توجه وبررسی قرار گیرد بعلاوه در پاره ای از اوقات قانون گذار به علت وجود شرایط و كیفیات خارجی مربوط به وقوع جرم عمل مجرمانه مرتكب را تحت عنوان عوامل توجیه كننده و رفع كننده باعث زوال مسئولیت كیفری می شناسد امعان در مسائل فوق اهمیت بحث و شناخت مسئولیت كیفری را به خوبی روشن می كند و نشان می دهد تعیین حد و مرز و بیان ماهییت جامع و مانع مسئولیت كیفری بوسیله قانون گذار تا چه حدی می تواند در احقاق حق و اجرای عدالت و حفظ نظم و امنیت در جامعه مؤثر باشد.

 

 

مع هذا این امر آن طور كه باید و شاید مورد توجه قانون گذار قرار نگرفته در هیچ یك از قوانین جزایی و مدونه كشورمان ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری به طور مشخص بیان نشده است چنان كه در مطالعه مقررات جزایی و موضوعه و عوامل رفع كننده ملاحظه
می شود قانون گذار گاهی به ذكر كلمه مسولیت اكتفاء كرده و زمانی عنوان كلی (مسئولیت جزایی) و یا (صدور مسئولیت جزایی) را برای موارد مربوط به این پدیده انتخاب كرده است ، بدون اینكه تعریفی از مسئولیت كیفری و عوامل رفع كننده ارائه كرده باشد1.

 

 

در این چشم انداز ، تلاش برای تبیین علمی و گزینش تعریف «مسئولیت كیفری و عوامل رافع مسئولیت كیفری» با مطالعه و دقت در معانی واژه مسئولیت و مفاهیم كلی اخلاقی قانونی و موارد استعمال لفظ مسئولیت و عوامل رفع از  مسئولیت و مشتقات آنرا از فقه  در آیات قران كریم و روایات و حقوق جزا دنبال خواهیم كرد.

 

 

مقررات جزایی پاره ای كشورها بی آنكه ذكری از شرایط عمومی تحقق مسئولیت كیفری به میان آورند صرفاً به بیان علل یا حالاتی پرداخته اند كه بر دفعیت مرتكب جرم و یا رابطه ذهنی او با جرم تاثیر گذاشته از این رهگذر اهلیت جزایی متهم را از بین برده یا وصف مجرمانه را از اراده او باز می ستاند و به این وسیله مواخذه متهم را نسبت به جرم انجام یافته ناممكن می سازد این علل و حالات را گاه عوامل رافع و یا احیانا موانع مسئولیت كیفری می خوانند از جمله صغر ، جنون ، مستی ، اجبار و اكرا ه و افطرار ، و اشتباه كه این عوامل یا موانع به شمار می روند در ضمن موادی از قانون جزای این كشورها جداگانه ذكر و شرایط آنها و آثار ویژه هر یك بر مسئولیت كیفری متهم به تفضیل یا به اجمال بیان شده است.

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

مفاهیم مسئولیت

 

 

 

 

 

 

 

 

مفاهیم مسئولیت

 

 

الف) مفهوم لغوی مسئولیت

 

 

در كتاب های فرهنگ لغات زبانهای مختلف مسئولیت به معنی قابل باز خواست بودن انسان آمده و غالباً به مفهوم تكلیف و وظیفه و آنچه كه انسان عهده دار آن باشد تعریف شده است چنان كه در فرهنگ جامع نوین عربی به فارسی، مسئولیت به معنی قابل بازخواست و مسئول به معنی قابل جواب آمده است.

 

 

در المنجد1مسئولیت از سئل و به معنی آنچه كه مورد سؤال قرار می گیرد یعنی: (ما یسئل) تعریف شده است.

 

 

در فرهنگ فارسی معین ، مسئول  به معنی ، چیزی خواهش شده كسی كه فرضیه ای بر ذمه دارد كه اگر عمل نكند از او باز خواست شود و مسئولیت به معنی مسئول بودن و موظف بودن به انجام دادن
امری است2.

 

 

در مفردات راغب در تعریف مسئولیت آمده است سؤال به معنی خواهش و در خواست و پرسش است. چنان كه گفته شود (سالت عن حاله)

 از حالش پرسید و یا (سالت بكذا) او چنین پرسید یَسئولُنَكَ عَنِ الاَفعال در مورد افعال از تو می پرسند و مسئول به معنی قابل بازخواست ذكر شده است .

 

 

در فرهنگ فارسی عمید ، مسئولیت عبارت است از آنچه انسان عهده دار و مسئول آن باشد و مسئول به معنی پرسیده شده و خواسته شده آمده است3.

 

 

بنابر آنچه در ترمینولوژی حقوق آمده است مسئولیت عبارت است از تعهد قانونی شخص ، بر رفع ضرری كه به دیگری وارد كرده است4.

 

 

از نظر فرهنگ فارسی نفیسی مسئول كسی است كه از وی سوال كنند و در خواست نمایند5. به هرحال بررسی معانی لغوی و اصطلاحی مسئولیت ملازمه این كلمه را با تعهد و تكلیف، آشكار می سازد ولی این معنی به تنهایی نمی تواند مفاهیم گوناگون و ابعاد مختلف و مصطلح مسئولیت را بازگو كند.

 

 

برای درك مفهوم واقعی مسئولیت از جهات گوناگون ناگذیر باید علاوه بر وجود تعهد و تكلیفی كه از طرف مقام صلاحیت دار ، وضع و برقرار می گردد ، عوامل و شریط لازم دیگری را هم در نظر گرفت. در این باره لازم است كه:

 

 

اولاً: مشروعیت مقام یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هرگونه قاعده یا تكلیفی را دارند مورد تأیید شخص مسئول و موظف قرار گیرد.

 

 

ثانیاً: شخصی كه دارای اهلیت قانونی است از وجود وظیفه و یا قوانین موضوعه ، مطلع و آگاه گردد و توانایی انجام عمل و یا ترك آن را داشته باشد به این ترتیب ابعاد مختلف مفهوم مسئولیت و ماهیت آن با جمع شدن عوامل سه گانه زیر فراهم خواهد شد .

 

 

1- آگاهی و اطلاع شخص ، از قائده و یا تكلیف و توانایی انجام ویا ترك آن .

 

 

2- وجود او امر ونواهی قانونی

 

 

3- مشروعیت مقام واضع قائده ویا تكلیف

 

 

اینك ارتباط منطقی بین عوامل یاد شده راتحت عنوان كلی مسئولیت مورد تجزیه و تحلیل
قرار دهیم.

 

 

ب) مفهوم كلی مسئولیت

 

 

برای اینكه مفهوم كلی مسئولیت از نظر كلی مصداق پیدا كند وجود دو دست از عوامل و شرایط ضرورت دارد. دسته اول ، عوامل ابتدایی یا مقدمات مسئولیت ، دسته دوم شرایط مسئولیت كه به ترتیب به بررسی آنها می پردازیم.

 

 

عوامل مسئولیت

 

 

1- وجود انسان مكلف و آگاهی كه اهلیت لازم برای انجام یا خوداری از انجام ممنوعیت های قانونی را داشته باشد.

 

 

2- وجود آمر یا مقامات صلاحیت داری كه حق وضع هر قاعده و یا قانون و یا تكلیفی را دارا باشند.

 

 

3- وجود قواعد و مقررات مشروع قانونی و یا اجتماعی كه مطابق آن وظایف و تكالیف
اطاعت كنندگان از قانون به خوبی مشخص و معلوم شده باشد با توجه به این مقدمات حال اگر از بین عوامل سه گانه فوق الذكر وجود عامل و همچنین وجود قواعد و مقررات قانونی را به طور ثابت در نظر بگیریم و در ارتباط با تعیین نقش سومین عامل در مراتب مذكور هرگاه انسانی مرتكب انجام یا ترك یكی از ممنوعیت های قانونی گردد موضوع مسئول شناختن او مطرح خواهد شد و این همان مطلبی است كه ما در صدد بررسی آن هستیم.

 

 

ناگفته نماند كه حصول هر یك از مراتب و عوامل ابتدایی سه گا نه بالا نیازمند فراهم شدن مراتب یا مقدمات خاص دیگری است كه این مختصر تاب تفضیل همه آنها را ندارد ولی برای نمونه تنها به مشروعیت «وجود آمر صلاحیت دار» اشاره میكنیم یعنی برای این كه معلوم شود آیا آمر صلاحیت توانایی و مشروعیت قانونی لازم را برای وضع قوانین و تكالیف مورد نظر داشته و یا اینكه به ناحق به وضع چنین مقرراتی پرداخته است فرض كنیم در یك موسسه ای مطابق اساسنامه مصوبه و شرح وظایف و روش جاری مدیر كل حق و صلاحیت دارد كه برای بهبود وضع و اداره امور آن موسسه در مواقع مقتضی دستوراتی صادر كنند و به موقع به اجرا بگذارد مثلا از اعضاء و كارمندان موسسه بخواهد برای انجام كارهای عقب مانده به صورت یك ماه هر روز یك ساعت زودتر در محل كار حاضر شوند. صدور چنین دستورالعملی از ناحیه مدیر كل آن موسسه به عنوان آمری قانونی و صلاحیت دارهرگاه در چارچوب ضوابط و اختیارات برقرار گردیده باشد علی القاعد باید او را عاملی صلاحیت دار ، برای اتخاذ وضع چنین دستورالعملی بدانیم در نتیجه هرگاه عضوی از اعضای موسسه پس از اطلاع از وجود چنین دستوری اگر از انجام آن سر پیچی كند مسئول شناخته می شود.

 

 

نكته اساسی دیگری كه در این گفتار دارای اهمیت فوق العاده ای است آن است كه هر قاعده و قانون و یا تكلیفی كه از آن ناحیه آمر و یا مقامات صلاحیت دار وضع و برقرار می گردد حتما باید به خاطر نوعی مصلحت و فایده و یا برای دفع مفسده و جلوگیری از ضرر و زیان فردی و یا اجتماعی باشد.

 

 

1- در این باره به سر فصل مواد 33 الی 45 قانون مجازات عمومی اصلاحی سال 1352 و همچنین سرفصل مواد 29 الی 39 قانون راجعه مجازات اسلامی مصوب 21 تیرماه 1361کمیسیون امر قضایی مجلس شورای اسلامی مراجعه فرمائید.

 

 

1- المنجد فی اللغه و الاعلام ، چاپخانه شرقیه بیروت سال 1976، ص 316.

 

 

2- محمد معین، فرهنگ فارسی، ج 3، امیر کبیر، 1362، ص 40 ، 77.

 

 

3- حسن عمید، فرهنگ فارسی، امیرکبیر، تهران، 1362، ص 950.

 

 

4- جعفر جعفری، لنگرودی، ترمینولوژی حقوق، چاپ سوم بدون تاریخ، ص 643.

 

 

5- علی اکبر نفیسی، ناظم الاطباء، فرهنگ نفیسی، ج 5، تهران 1317 – 1334، ص 3329.

 

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)