در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه كودكان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌كنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی كودك (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریكا، 2013).

اضطراب در کودکان حالتی است كه با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی كه بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملكرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراكی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف  می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390).

تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا، بیلدر و کیت، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری، 2007).

تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر،2007؛ نقل از کندال،2013).

بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006).

بر اساس گزارش لاست (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم كودكانی كه از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممكن است این كودكان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است.

از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است كه خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یك احساس غمگینی است كه از یك ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممكن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفكر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌كاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌كند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یك عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یكی از عزیزان یا شكست در یكی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌كند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست كه از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391).

افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و كنترل می‌شوند. در میان مكانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود كارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد كه نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد كه نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام كار كم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند كه به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودكارآمدی، توان سازنده‌ای است كه بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف،

 به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلكه به داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک، 2005) و دربرگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به‌طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است (سالیوان و مالیک،2000).

به‌طور خاص خودکارآمدی والدین تأثیر گسترده‌ای بر کیفیت ارتباط والد با فرزندش دارد (کلارک،2007). خودکارآمدی والدینی به میزان صلاحیت و شایستگی‌ای گفته می‌شود که والدین در مدیریت مشکلات فرزندشان احساس می‌کنند (ماش و جانستون،2005). والدین به‌منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه تکنیک‌های مؤثر مراقبت از کودک هستند. آن‌ها بایستی به توانایی‌های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تأثیر مثبتی بر رفتارهای کودک می‌گذارد (کولمن و کاراکر،2003؛ تتی و گلفند،2007). خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت‌آمیز نقش والدگری اطلاق می‌شود؛ بنابراین افرادی که به توانایی‌ها و مهارت‌های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند (جونز و پرینز،2005).

خودکارآمدی والدینی تأثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش‌تری به استفاده از روش‌های مثبت والدگری مثل پاسخ‌گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک‌کنندگی، استفاده از سبک‌های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین‌تری دارند، گرایش به استفاده از شیوه‌های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک‌های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس و وولی،2005؛ کولمن و کاراکر،2003).

در زمینه‌ مداخلات درمانی به‌منظور بهبود وضعیت روان‌شناختی کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی مداخلات متنوعی صورت گرفته است. درمان‌های رایج اضطراب کودکان به‌طور عمده بر شیوه‌های شناختی- رفتاری تمرکز داشته‌اند. این درمان‌ها در كاهش اضطراب کودکان مؤثر بوده است و تغییرات حاكی از آن، در دوره‌های پیگیری بالای دو سال نیز حفظ شده است (میچایلیزن و کندال،2012). با این وجود درمان‌های شناختی- رفتاری که فقط بر روی کودک متمرکز بوده‌اند، در بعضی اختلالات کودکان که در رابطه با تعاملات اجتماعی کودک شکل می‌گیرد، مانند اختلالات اضطرابی، اثربخشی باکفایتی ندارند. ازآنجایی‌که تحقیقات نشان داده است كه بهبود عملكرد اعضای خانواده و افزایش تعاملات مثبت والد-كودك می‌تواند در پیشگیری یا رشد اختلالات اضطرابی در كودكان مفید باشد، درمان‌های شناختی- رفتاری به سمتی پیش‌ رفته‌اند که والدین را در فرایند درمان درگیر سازند (مک کناچی و همکاران، 2007؛ نقل از کندال،2013). 

در حیطه روان‌درمانی کودکان تلاش‌های گسترده‌ای به‌منظور درگیر ساختن والدین در فرایند درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی انجام شده و به ثبت رسیده است. یکی از این مداخلات که از پیشینه نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک است. ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، روشی است که به یاری والدین می‌پردازد تا رابطه‌شان را با کودکان مشکل‌دار بهبود بخشند تا بتوانند مسائلشان را حل کنند (کندی و همکاران،2014). درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، یک رویکرد درمانی است که تکنیک‌های رفتاری و سنتی را در درمان مشکلات رفتاری کودکان، یکپارچه می‌کند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، درمانی است که از لحاظ تجربی مورد حمایت بوده و برای درمان اختلالات رفتاری در کودکان و خانواده‌هایشان طراحی شده است. هدف از ایجاد درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک این بود که از سوء رفتاری که والدین با فرزندانشان دارند، جلوگیری به عمل آید (کندی و همکاران،2014).

درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک به والدین کمک می‌کند تا با کودکانشان روابطی گرم و پاسخگرانه برقرار سازند و رفتارهای کودک را به‌طور مؤثرتری مدیریت نمایند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک بر این فرض استوار است که بهبود تعامل والد- کودک منجر به بهبود عملکرد خانواده و کودک خواهد شد (انتن و گولان،2009). تحقیقات نشان داده مادرانی كه سطوح بالایی از اضطراب دارند گرایش دارند كه از كودكانشان بیش‌ازاندازه حمایت كنند، گرمی كمتری به كودك ابراز می‌كنند و به وی خودمختاری و استقلال كمتری دهند (بایر، سانسون و همفیل، 2006؛ نقل از کندی،2014). با توجه به اینكه عواملی از قبیل حمایت بیش‌ازحد والدین باعث می‌شود ترس حضور در موقعیت‌های جدید در دل فرزندان به وجود آید، كودكان چنین والدینی فاقد تعاملات اجتماعی می‌شوند؛ چون نمی‌دانند در جمع چه باید بكنند، لذا ترجیح می‌دهند در گوشه‌ای تنها و ساكت بنشینند. همچنین والدینی كه مرتب درباره‌ی نظرات دیگران راجع به كودك خود صحبت می‌كنند، ترس از ابراز وجود را در دل فرزندانشان به وجود می‌آورند. بنابراین بازسازی و بهبود این‌گونه رفتارهای والدین در تعامل صحیح والد- كودك می‌تواند نقش مهمی در کاهش اضطراب كودك داشته باشد.

از مداخلات دیگری که اثربخشی آن در زمینه اختلالات اضطرابی کودکان از حمایت نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است، بازی‌درمانی است. بازی‌درمانی، روشی است که به یاری کودکان مبتلا به اختلالات روانی می‌پردازد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و درعین‌حال نشان‌دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند ویژگی‌های درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آن‌ها را به نمایش بگذارد، همانند آن‌گونه از درمان‌هایی که بزرگ‌سالان از طریق آن با سخن گفتن مشکلات روانی خود را بیان می‌کنند (ری،2008). بازی‌درمانی روشی درمانی است که از رابطه متقابل و سالم بین والدین و فرزند الگوبرداری شده است. لون فلد (2003) معتقد است نقش اساسی بازی آن است که کودک را از مرحله عدم بلوغ هیجانی به بلوغ هیجانی رهنمون می‌سازد. هدف متخصصینی که با کودکان کار می‌کنند، این است که رشد کودک را سرعت بخشند و بازی‌درمانی یکی از راه‌های مؤثر برای بهبود رشد کودک است (نقل از براتون و همکاران،2005).

بازی مهم‌ترین شکل فعالیت در سنین کودکی است که می‌تواند بر کل شخصیت کودک و رشد و شکوفایی او در تمام زمینه‌های آن اعم از اجتماعی، عقلانی، اخلاقی و … مؤثر باشد (لندرث،2002). کودکانی که در بازی پرورش کافی یافته باشند، قطعاً بیشتر قادر خواهند بود که در جهان پرهیاهوی امروز از نیروی تفکر بهتری برخوردار شوند (باگرلی و جن‌کینس،2009). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که درمان غیر دارویی اختلالات اضطرابی همچون روان‌درمانی با استفاده از شیوه‌های بازی‌درمانی برای درصد قابل‌ملاحظه‌ای از کودکان، نتیجه‌بخش بوده است. هرگاه زبان کلامی برای ابراز افکار و احساسات کودکان کفایت نکند، درمانگران از بازی‌درمانی برای کمک به کودکان برای ابراز آنچه آن‌ها را مضطرب کرده است، استفاده می‌کنند (پاون و همکاران،2008). رابطه حسنه‌ای که بین درمانگر و کودک در طول جلسه‌های بازی‌درمانی شکل می‌گیرد، تجربه مهمی را که برای درمان لازم است فراهم می‌آورد. در بازی‌درمانی اسباب‌بازی‌ها مثل کلمات کودک و بازی، زبان کودک است (لندرث،2002)

دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در موقعیت های تحصیلی و اجتماعی خاص، برخی مشکلات از جمله احساس خستگی را تجربه می کنند. احساس خستگی عبارت است از یک حس فراگیر فقدان انرژی که ارتباطی با میزان و تلاش و کوشش ندارد. این حالت معمولا از نظر شدّت بر روی یک پیوستار قرار دارد که از گذرا و خفیف تا شدید و با دوام تغییر می کند و چنانچه شدید باشد از آن به عنوان اختلال خستگی یاد می شود (لابلی، استوارت، برتوچ،گیستولی، داروین و همکاران، 2002). اختلال خستگی با حالت خستگی ناتوان کننده همراه با خواب بی کیفیت، سردرد، علائم اسکلتی-عضلانی و عصب روانپزشکی به مدّت بیش از یک ماه همراه است (فوکودا، استراوس وهیکی، 1994). مطالعات نشان می دهد 6/5 درصد دانش آموزان احساس خستگی خفیف دارند و شیوع احساس خستگی 2/10 درصد و در پسرها 2/1 درصد است (محمودیان، فرج زادگان، نورمحمدی و میرالهی، 1383) از طرفی خستگی تبعاتی مثل اختلال افسردگی و تنیدگی هیجانی(مثل خشم) (ری، جفریس و ویر، 1997) و نقص در حل مسائل شناختی(مثل نارسایی شناختی) (پورقاز، محمدی، و دوستی ، 1391) دارد.

عوامل شناختی از تاثیر گذارترین عوامل در زندگی روزانه افراد می باشد و وجود هر گونه اختلال در عوامل شناختی موجب بروز مشکلات عدیده ای برای فرد مورد نظر می شود، بخصوص وقتی که بحث آموزش و پرورش و تحصیل به میان می آید عوامل شناختی از اهمیت دو چندانی برخوردار می شود. وجود نارسایی های شناختی در فرد می تواند عملکرد تحصیلی این افراد را تحت تاثیر خود قرار دهد. مارتین، نارسایی شناختی را اشتباهات شناختی یا خطاهایی می داند که فرد باید بصورت هنجاری ظرفیت انجام آن را داشته باشد (والاس، وودانویچ و رستینو، 2003) این نارسایی های شناختی شامل مشکلاتی در حافظه، توجّه و عمل هستند (عریضی، اصغری و اخباری، 2008). نارسایی در کنش با ابعاد مختلف حافظه کاری و عدم توانایی در بالا بردن ظرفیت آن، مشکلات عمده ای را در یادگیری ریاضی دانش آموزان ایجاد می کند (گترکل، لامونت و الووا، 2006؛ امین زاده و حسن آبادی، 1389) همچنین نتایج مطالعات نشان می دهد بین نارسایی شناختی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معنی داری وجود دارد (قاسم زاده، 1391).

یكی از عواطف متداول در بین نوجوانان خشم است كه بر اثر برخورد با مانعی كه بر سر راه هدف آنان قرار گیرد، حاصل می شود و به پرخاشگری كه یك واكنش عمومی به ناكامی امیال است منجر می گردد (گلچین، 2002). خشم یك حالت هیجانی ذهنی است و با وجود تضاد شناختی و برانگیختگی روانی مشخص می شود و هیجانی بهنجار می باشد که جنبه های انطباقی بسیار دارد. با وجود این، وقتی كه تكرار، شدّت و مدّت آن افزون تر از جنبه های انطباقی باشد، ناكارآمد می گردد (نواکو، 1999). دانش آموزان پرخاشگر با رفتار های خود، جو متشنّجی را برای خود و دیگران فراهم می آورند و از آنجا که فاقد مهارت های مناسب برای کنترل خود و وقایع پیرامون هستند،تحت سطوح بالای برانگیختگی بوده و توجّه شان محدود می شود که موجب کاهش عملکرد این افراد در زمینه های مختلف از جمله عملکرد تحصیلی آن ها می شود. نتایج پژوهش های انجام شده نشان می دهد پرخاشگری با پیشرفت تحصیلی (یاوریان، سهرابی و یاوریان ، 1389) و با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه منفی دارد (عطاری و همکاران، 1381؛ معتمدین و عبادی، 1386 و هادلی، 2002). در این راستا پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا استعداد خستگی، نارسایی شناختی و خشم در بین دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین در مقطع تحصیلی متوسطه در نیمسال تحصیلی 94-93 در شهر اردبیل تفاوت دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه اخیر، بیش از پیش مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. اتکینسون و همکاران (1998) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارایه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند (سیف، 1384).

یکی از عوامل مهّم ابعاد مختلف توسعه، نظام آموزشی کشور است که برای پرورش و آموزش نسل جدید هزینه های بسیار بالایی را متحمل می شود. هزینه هایی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر دوش مردم قرار دارد. اگر نظام آموزشی کشور کارآمد و اثر بخش باشد، در ازای هزینه های صرف شده درآمدهای مادی و معنوی عاید مردم و جامعه خواهد شد و چنان چه نظام آموزشی کارآمدی لازم را نداشته باشد، هزینه ها بی جهت به هدر خواهد رفت و استعداد های دانش آموزان و توانایی هایی آن ها  که مورد نیاز جامعه است از قوّه به فعل نخواهد رسید. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از مهم ترین ابعاد زندگی این افراد می باشد که بر سایر جنبه های زندگی و آینده آنان نقش بسزایی دارد. عوامل مختلفی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد و می تواند عملکرد آنها را با مشکل مواجه سازد. این پدیده، علاوه بر زیان های هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش می نماید. عوامل مختلفی بر عملكرد تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارند كه متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل

 اجتماعی تقسیم كرده اند (زهراكار،1386). بنابراین بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیّت بسزایی برخوردار می باشد.

از  عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی پایین در دانش آموزان احتمالاَ ملول بودن است. شیوع خستگی در دانش آموزان 2/10 درصد و در پسرها 2/1 درصد گزارش شده است. وجود نشانه های خستگی در دانش آموزان احتمالاَ موجب می شود خطاهایی مثل حواس پرتی، مشکلات مربوط به حافظه، اشتباهات سهوی و عدم یاد آوری اسامی روی دهد که از آن با عنوان خطا یا نارسایی شناختی یاد می شود. این امر موجب کاهش عملکرد دانش آموزان در زمینه مختلف زندگی از جمله عملکرد تحصیلی این افراد شده و ممکن است موجب تنیدگی هیجانی از جمله خشم و پرخاشگری شود.

از عواطف متدول در بین دانش آموزان خشم است که جنبه های مختلف زندگی این افراد را تحت تاثیر قرار می دهد پرخاشگری ممکن است به اشکال گوناگونی بروز پیدا کند که بارزترین اشکال آن بصورت کلامی و فیزیکی می باشد (باس و پری، 1992). تحقیقات نشان داده اند خشم و پرخاشگری دارای عوارض جسمی، روانی و اجتماعی فراوانی است و موجب نشانگانی مانند احساس درماندگی، تنهایی، ناسازگاری اجتماعی، بی توجهی به حقوق و خواسته دیگران، زخم معده، میگرن، اختلال فشار خون، افسردگی، اضطراب و افت تحصیلی می گردد. دانش آموزانی که مشکلات رفتاری از جمله پرخاشگری دارند، نه تنها دارای نشانگان مرضی جسمانی مانند سردرد و دردهای معده ای- روده ای می باشند بلكه در انزوا و تنهایی به سر می برند و به خواسته های اجتماعی دیگران چندان توجهی ندارند (استرچن و مونرو-چندلر  ، 2006) و این مسئله موجب تبعات جسمانی و اجتماعی از جمله ایجاد تصویری منفی در میان همسالان و آموزگاران، طردشدن از سوی همسالان، افت تحصیلی، مصرف مواد و بزهكاری می شود (آشوری، ترکمن ملایرری و فدایی، 2009) همچنین نتایج نشان می دهد بین پرخاشگری و خشم با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد (هادلی، 2002) به نظر می رسد دانش آموزانی که رفتارهای پرخاشگرانه دارند هم در انضباط و هم در سایر معقوله های مربوط به مدرسه و دروس دچار مشکلات متعددی می شوند بنابرین پرداختن به این مسئله از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. بر اساس مطالب ارائه شده انجام چنین پژوهشی می تواند در شناخت عوامل خطر ساز عملکرد تحصیلی و سایر جنبه های دانش آموزان مفید بوده و در برنامه ریزی های انجام شده می توان از نتایج چنین پژوهش هایی در جهت کاهش اختلالات رفتاری از جمله بروز که ممکن است ناشی از استعداد خستگی و نارسایی شناختی باشد. همچنین نتایج این پژوهش می تواند در کمک به ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش آموزان کمک کرده و از تبعات رفتار های پرخاشگرانه و همچنین نارسایی شناختی و استعداد خستگی در دانش آموزان و به تبع آن از هدر رفت هزینه های اقتصادی، اجتماعی و روانی صرف شده از طرف خانواده ها و مسئولین جلوگیری کند و از طرف دیگر با توجه به اینکه پژوهش محدودی در این زمینه صورت گرفته است از نظر علمی دارای اهمیّت است.

اختلال خلقی، اصطلاحی است کلی و مربوط به اختلال روانی که در آن آشفتگی اساسی در خلق، مشاهده می‌شود. اختلالات خلقی در طیف وسیعی می‌گنجد که در یک طرف آن، افسردگی یا خوشی خفیف و کوتاه‌مدت و در طرف دیگر آن، افسردگی‌های هذیانی شدید یا شیدایی قرار دارد. خلق، وضعیت هیجانی درونی فرد است که مقطع طولانی تری از زمان را دربرگرفته و نقش خود را بر جلوه های مختلف زندگی حکاکی کرده و تمامی وضعیت روانی بیمار را تحت‌الشعاع قرار می دهد. عاطفه، تظاهر خارجی هیجانات است و برهه کوتاهی از زمان را دربرگرفته و معمولا با کلام و فکر بیمار همراه است. طبقه تشخیصی اختلالات خلقی در DSM-V در راهنمای جدید به دو طبقه‌ی مجزای اختلالات دو قطبی و اختلالات مرتبط با آن و اختلالات افسردگی تقسیم شده است (DSM-V، ترجمه گنجی، 1394).

افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است كه اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی كرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می گویند. زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ ویژه محرومیت ها و محدودیت‌ های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یكی از علل اساسی است. ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا كه پیشنهاد تعریفی كه مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممكن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌كنیم. افسردگی، به منزله یك بیماری خلق‌وخو یا اختلال كنش خلق ‌و خو است. افسردگی، نشانگانی است كه تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت ‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود. افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی كه به صورت یك مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و كاهش فشار خون و یك مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود. سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشكار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراكندگی دقت و مشكل كوشش فكری و در حیطه عاطفی به شكل حالتی مالیخولیایی كه با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واكنش همراه است، آشكار می‌شود (بارت، اکسمن و گربر، به نقل از بک و الفورد،2003).

اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه می باشد. سطح معینی از اضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و … ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، می تواند بسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد (بیابانگرد، 1383). با این حال در ورای این سطح معین، اضطراب نقش انطباقی خود را از دست می دهد و همراه با رنجی می گردد که به زحمت میتوان آن را تحمل کرد. این حالت یک اضطراب بیمارگونه است. این نوع اضطراب است که استعدادها را تخریب می کند، مشکلاتی در تمرکز و حافظه به بار می آورد. در پنجمین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-V)) بین تمامی اختلالات روانی، اختلالات اضطرابی احتمالا شایعترین آنها است. طبق تخمین انستیتو ملی بهداشت روانی ایالات متحده امریکا قریب به پانزده میلیون نفر در امریکا از نوعی اختلالات اضطرابی در رنج هستند (کاستلو، به نقل از هاتون، 1384).

در طول دهه های اخیر تمرکز مطالعات و تحقیقات در زمینه درك و مفهوم سازی جنبه های روانشناسی مثبت نگر از جمله بهزیستی روانی و همچنین یافتن شیوهای دستیابی به آنها، دلایل ایجاد و نیز تداوم این ویژگیها، به طور فزاینده ای رو به رشد است. در همین راستا روانشناسان برجسته ای از جمله ریف بر مفهوم سازی و عوامل مرتبط با بهزیستی روانی مطالعات و تحقیقات متعددی انجام داده اند. وی خاطرنشان کرد که ابعاد نظری سلامت روانشناختی مثبت شامل: استقلال، تسلط محیطی، رشد فردی، ارتباط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی و پذیرش خود می باشد. در حال حاضر الگوی مزبور به طور وسیعی در سراسر دنیا مورد مطالعه و استفاده قرار گرفته است (ریف و کییز، 2002). یكی دیگر از متغیرهایی كه احتمالا تحت تاثیر افسردگی و اضطراب دانشجویان قرار می گیرد، بهزیستی روانی می باشد.

 بهزیستی روانی یعنی تلاش برای كمال در جهت تحقق توانایی ‌های بالقوه واقعی فرد است. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استعلاء و ارتقاء است كه در تحقق استعدادها و توانایی ‌های فرد متجلی می‌شود (ریف، 1995). در تحقیقات مختلف نشان داده شده ‌است كه دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی رضایت از زندگی پایین و بهزیستی روانی پایینی برخوردارند (فرهنگ، 1390). لاووی، بیان می كند كه احتمالا ناتوانی در مهارت های اجتماعی و بهزیستی اجتماعی، مهم ترین مشكل این گروه از افراد است چون این ناتوانی بر عملكرد حوزه های مختلف زندگی آن ها اثر می گذارد (لاوی، 2005).

یکی از عوامل روانشناختی که افسردگی و اضطراب بر آن تاثیر می گذارد ارزیابی افراد در موقعیت های مختلف زندگی از جمله موقعیت های استرس زا است که به سیستم شناختی فرد و تناسب آن به رفتارهای منطقی بستگی دارد. بنابراین بسیاری از مشکلات افراد را می توان تحت تاثیر باورهای غیرمنطقی انسان ها دانست. باورهای غیرمنطقی تاثیر بسیاری در سبب شناسی اختلالات از جمله افسردگی دارند. ساپ (2000) در یک بررسی رابطه بین باورهای غیرمنطقی و شکست تحصیلی را ثابت کرد و نیز به این نتیجه رسید که بین طبقه تحصیلی و میزان استفاده از باورهای غیرمنطقی تفاوت وجود دارد. افرادی که تحصیلات بالاتر دارند باورهای منطقی تر در نتیجه مقاومت بیشتری در برابر مسائل اضطراب زا دارند. باورهای غیرمنطقی به شکل ضروریات زندگی تظاهر می کنند بنابراین در روند طبیعی زندگی اختلال ایجاد می کنند و فرد را مقید می کنند تا به اجبار بر اساس آن عمل کرده که در نتیجه بر کارکردهای اجتماعی و تحصیلات تاثیر می گذارند. برخی روانشناسان بر این اعتقادند كه باورهای غیرمنطقی موجب افزایش وقوع اختلالات نوروتیك و پسیكوتیك شده و این موضوع به تدریج سبب ناتوانی در رویارویی با مسائل زندگی می شود. سبك اجتنابی، موجب تشدید احساس ناتوانی و ناكارآمدی شده و به آرامی فرد را مستعد استفاده از این سبك جهت حل كلیه مسائل زندگی می كند (ساپ، 2000).

الیس اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجه افکار غیرمنطقی می داند. به عقیده او افکار و عواطف کنش های متفاوتی نیستند (روزنهان و سلیگمن 1382). وی معتقد است اگر فردی در زندگی تفکر منطقی را جایگزین باورهای غلط خود بکند از بهزیستی روانی برخوردار است (پروچسکا، 2006). الیس معتقد است که باورهای غیرمنطقی که انتظارها، ارزیابی ها و انتسابات تحریف شده را شکل می دهند و موجب اختلال روانی می شوند دو ویژگی دارند: اولا این عقاید توقعات خشک و تعصب آمیزی هستند که معمولا با کلمات “باید وحتما” بیان می شوند، ثانیا فلسفه های خود آشفته ساز که معمولا حاصل این توقعات هستند انتساب های بسیار نامعقول و بیش از حد تعمیم یافته ایجاد می کنند. الیس به یازده عقیده غیرمنطقی اشاره می کند که برخی از آنها عبارتند از:

موفقیت ها و شکست ها و ویژگی هایی مانند هوش، ارزش ما را به عنوان انسان مشخص می کنند. “ما باید رضایت دیگران را جلب کنیم، دنیا باید با ما عادلانه رفتار کند”. از این رو تا زمانی كه تفكر غیرعقلانی ادامه دارد، اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهند بود (پاتریس، پاپن، به نقل از شفیع آبادی 1389).

یکی دیگر از عوامل روانشناختی که افسردگی و اضطراب بر آن تاثیر می گذارد، عامل طرحواره های ناسازگار اولیه است. ساختارهای شناختی، بنیان تفکر و رفتار افراد را سازمان می‌ دهند و سایر عوامل مربوط به آنها احتمالا نقش واسطه ای بر عهده دارند (سویتزر، 2006). ژرف ترین ساختارهای شناختی طرحواره ها هستند. یانگ آن دسته از طرحواره هایی را که به رشد و شکل گیری مشکلات روانشناختی می انجامند، طرحواره های ناسازگار اولیه می نامد. این طرحواره ها الگوهای شناختی و هیجانی خود آسیب رسانی هستند که از جریان اولیه رشد آغاز شده و در طول زندگی تداوم می یابند (یانگ، کلوسکو و ویشار، ترجمه حمید پور، 1393).

این طرحواره ها می تواند تحت تاثیر عواملی چون رشد جسمانی، تعاملات فرد با محیط اجتماعی، سوانح، آسیب و جراحات بدنی و جراحی ها قرار گیرد و نگرانی از تصویر ذهنی بدن را در فرد ایجاد کند (رحیمیان، 1387). به نظر می رسد که طرحواره های ناسازگار اولیه می توانند زمینه ساز بروز علائم افسردگی و اضطراب در افراد شوند و تعدیل و تغییر این طرحواره ها می تواند به درمان و حذف این علائم کمک کند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که با تعدیل این طرحواره ها به کاهش علائم افسردگی و اضطراب دانشجویان کمک شایان ذکری می گردد. به طور کلی با روشن شدن ماهیت طرحواره های ناسازگار اولیه امید است بتوان در آینده گامهایی را برای اصلاح این طرحواره های ناسازگار اولیه و در نهایت کاهش علائم افسردگی و اضطراب به طور سریع تر و کارآمد تر برداشت. نتایج تحقیقات مختلف نشان داده اند که طرحواره های ناسازگار اولیه گوناگون، آسیب پذیری خاصی را برای انواع آشفتگی های روانشناختی ایجاد می کنند. مثلا ‌طرحواره کمال گرایی با نشانه هایی مانند اضطراب و افسردگی ارتباط دارد ( شهامت، ثابتی و رضوانی، 1389). بر اساس نظر یانگ (یانگ و همکاران،2006) آسیب های روانی از نظر شکل گیری و ثابت ماندن طرحواره های غیر انطباقی اولیه ناشی می شوند و در این میان طرحواره هایی که با وابستگی و نقص مرتبط هستند، بیشتر در میان افراد افسرده وجود دارد. نتایج تحقیقات نشان داده است که طرحواره ی حوزه بریدگی و طرد مهمترین پیش بینی کننده نشانه های افسردگی در بیماران افسرده می باشد (دیده روشنی، 1389).

در مجموع با توجه به اینکه در تحقیقات متعددی نشان داده شده است که دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی از بهزیستی روانی پایین، باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگارانه برخوردارند (دیده روشنی، 1389) و این باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه می توانند زمینه ساز بروز اختلالات روانی شوند (سلمانی،1388). از طرفی دیگر چون پژوهش های مختلف نشان داده اند که باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه با نشانه های مرضی و اختلالات روانپزشکی همچون افسردگی ارتباط دارند، بنابراین شناخت و تغییر باورهای غیرمنطقی و طرحواره های ناسازگار اولیه می تواند گامی در جهت کاهش مشکلات بیماران افسرده و در نهایت کاهش اضطراب بیماران مبتلا باشد. در ایران مطالعات متعددی درباره شیوع افسردگی با استفاده از آزمون بک صورت گرفته است. این تحقیقات شیوع افسردگی و ارتباط آن با عوامل گوناگون را مورد بررسی قرار داده اند، اما تاکنون هیچ تحقیقی به مقایسه باورهای غیرمنطقی، طرحواره های ناسازگار اولیه و بهزیستی روانی دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی نپرداخته است (سلمانی، 1388).

         به‌منظور فراهم شدن درک مناسبی از سبب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه به‌عنوان یکی از پیامدهای اصلی حضور در جنگ، تبیین­های نظری مختلفی ارائه‌شده است که با تمرکز بیشتر بر تبیین­های شناختی در راستای رویکردهای درمانی موردمطالعه در این رساله به چندین مورد از آن­ها اشاره می‌شود: اهلرز وکلارک(2000؛ نقل از کایند، وان در هاوت، آرانتز و دراست، 2008) دو نوع از پردازش که به‌طور معکوس به حالات پردازش مربوط‌اند را معرفی می‌کنند: پردازش ادراکی( پرداش مشتق از داده یا پردازش از پایین به بالا)که بیشتر به تأثرات حسی از موقعیت و خصوصیات ادراکی موقعیت معطوف است و پردازش مفهومی(پردازش از بالا به پایین)که با بسط معنایی و توجه به بافت نسبت به ویژگی­های دریافتی رویداد پیوند دارد. بر اساس این تبیین، افرادی که عمدتاٌ به پردازش داده محور در طی آسیب مبادرت می‌ورزند، در مقایسه با افرادی که بافت و معنای رویداد را بسط می‌دهند، انتظار بالاتری برای ابتلا به استرس پس از سانحه را می‌توان برایشان متصور شد. به‌بیان‌دیگر رمزگردانی شدیدتر اطلاعات ادراکی و رمزگشایی ضعیف‌تر اطلاعات مفهومی در حین آسیب نشانگان بعدی را پیش‌بینی می‌کند(ساندرمن، هاوشیلد و اهلرز، 2013). درمجموع بر مبنای الگوی مذکور می‌توان اظهار داشت که تعادل نسبی بین این دو نوع پردازش از تعیین‌کننده‌های اساسی جهت پیش‌بینی اختلال استرس پس از سانحه به دنبال یک رویداد آسیب‌زا تلقی می‌شود(لی، لی، لی، کیم و همکاران، 2013).

         نظریه­های پردازش اطلاعات در تفسیرهای خود از اختلال استرس پس از سانحه مدعی هستند که افراد مبتلابه این اختلال با احتمال بیشتری تهدید را در محیط خود ادراک می‌کنند و آن به سبب سوگیری­هایی است که آن­ها به ماشه چکان­های تهدید نشان می‌دهند(واتسون، 2013). رسیک و اشنایک(1992؛ نقل از نریمانی، بشر پور، قمری گیوی و ابوالقاسمی، 1392). با استناد به مبانی رویکرد پردازش معتقدند که اطلاعات داده­های مربوط به حادثه آسیب­زا به شکل قالب شبکه­های ترس در مغز ذخیره می‌شوند. در پیوند با تبیین­های مبتنی بر نظریه­های پردازش اطلاعات، اختلال استرس پس از سانحه را با نقص در سرعت پردازش اطلاعات و حداقل ضعف در انحراف توجه از محرک­های فراخوان

 آسیب مرتبط می‌دانند(قریشی، لانگ، برادشاو، پاین و همکاران، 2011؛ توام لی، آلارد، تورپ، نورمن و همکاران، 2009؛ واسترلینگ، دوک، برای لی، کانستنس و همکاران، 2002؛ نقل از شوایت اوردر، روزن، توام لی، آیرز و همکاران، 2013).

         مطابق با الگوهای شرطی­سازی، رویداد آسیب­زا به‌عنوان یک محرک غیرشرطی هستند که پاسخ­های غیرشرطی توأم با ترس شدید و برانگیختگی بالا را فراخوانی می‌کنند. طی این فرایند محرک­های شرطی شده مانند تصاویر، صداها و بوها که در زمان آسیب وجود داشته‌اند، با محرک‌های غیرشرطی پیوند می‌خورند و نتیجه این همراه شدن امکان فراخوانی پاسخ‌های شدید ترس و تجربه مجدد آسیب در غیاب محرک‌های غیرشرطی است که منجر با ناتوانی فرد آسیب‌دیده در تمایز بین علائم خطر و امنیت می‌شود و تداوم اختلال را موجب می‌گردد(سیجی براندیج، انگلهارد، لوممن، لیر و همکاران، 2013).

        در فرمول‌بندی نظری از اختلال استرس پس از سانحه توجه به نقش حافظه در تداوم نشانگان این اختلال کانون توجه نظریه‌پردازان مختلفی بوده است: به‌عنوان‌مثال، نظریه بازنمایی­های دوگانهدر مفروضه سازی خود دو نوع از بازنمایی­های حافظه در خلال وقوع یک رویداد آسیب‌زا را در کانون توجه خود قراردادهاست: یکی از آن­ها شامل جزئیات حسی و حالت عاطفی/هیجانی در زمان تجربه کردن رویداد است(بازنمایی­های محدود به حس) و دیگری مشتمل بر زیرمجموعه‌ای از درون داده­های حسی است که در یک توصیف انتزاعی ساختاری رمزگردانی می‌شود در سرتاسر بافت فضایی و شخصی که فرد رویداد را تجربه می‌کند (بازنمایی بافتی). این دو بازنمایی در ابتدا به‌واسطه نوع درون داد متمایز نمی‌شوند بلکه جنبه‌های متفاوتی از درون داد هستند که به دلیل نوع پردازش از یکدیگر متمایز شده‌اند(بروین و بُرجس، 2014). در تبیین دیگری، افزایش حافظه کاذب که عبارت است از یادآوری وقایعی که هرگز اتفاق نیفتاده‌اند یا تحریف یک تجربه است در مبتلایان به اختلال استرس پس از سانحه گزارش‌شده است(نِمِتس، ویتزتوم و کُتلر،2002؛ نقل از خسرو پور، ابراهیمی نژاد، بنی اسدی و فاریابی، 1391)؛ علاوه بر این، فرضیه تعدیل اثر یک کاهش اختصاصی در ظرفیت حافظه به‌عنوان راهبردی اجتنابی جهت محدودتر شدن اثرات آسیب در مبتلایان به اختلال استرس پس از        سانحه را مطرح می‌کند(عبدی، مرادیان و اکرمیان، 1388)؛ و نهایتاٌ گزارش‌شده است که کاهش ظرفیت حافظه سرگذشتی(حافظه رویدادها در مورد خودمان) باتجربه مجدد آسیب و اجتناب ارتباط دارد(رابینسُن و جابسُن، 2013).

از مهم­ترین اهداف نظام­های تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی با­انگیزه، هدفمند، پیشرفت­گرا و کارآمد می­باشد. دانش روان­شناسی به ویژه در حیطه­ی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافته­های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء توانایی­های او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندی­ها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفه­ای در آینده است و داشتن حرفه مناسب می­تواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفه­ای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماری­های جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایه­های مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیس­سعدی، 1386).

عواملی که منجر به پیشرفت و به­ویژه پیشرفت تحصیلی می­شوند، متعدد هستند. عواملی هم­چون ویژگی­های شخصیتی، ویژگی­های انگیزشی و ویژگی­های موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض     می­شود که انگیزش یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). دیدگاه­های نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریه­ای که در سال­های اخیر توجه قابل ملاحظه­ای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص می­کند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت  می­دهد. پنتریچ و شانک (2002)، جهت­گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی می­دانند که سبب می­شود تا فرد به شیوه­های مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).

رویکرد جهت­گیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، می­پردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهت­گیری هدف کاربردی­ترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوه­های رویارویی و درگیر شدن با تکالیف می­پردازد (ایمز و آرچر، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک و لگیت، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).

این جهت­گیری در موقعیت­های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش­ها و پاسخ­های او را در موقعیت­های یادگیری تحت تاثیر قرار می­دهد. جهت­گیری هدف را نباید با اهداف ویژه­ای که در موقعیت­های آموزشی برای فعالیت­ها در نظر می­گیرند، یکی

 دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت­گیری هدف مبنای تفاوت­های فردی در موقعیت­های تحصیلی است و بر اساس آنها می­توان میزان موفقیت فرد را در این­گونه موقعیت­ها پیش­بینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از  شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).

 پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش و آموزش عالی می­باشد و می­توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش یاد کرد. معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمون­های نهایی و استاندارد، مورد سنجش قرار می­گیرد و نمراتی را که دانشجویان در طول دوره تحصیل کسب می­کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها تلقی می­کنند، با وجودی که کمیت و کیفیت یادگیری تحت تاثیر عوامل متعددی از قبیل سطح عمومی هوش، سلامت جسمی و روانی،  انگیزه، امکانات محیط زندگی، امکانات کمک آموزشی و قابلیت­های شناختی قرار می گیرد، اما       روان­شناسان مشاهده کرده­اند آنچه  که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت­های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. با توجه به مطالب ذکر  شده، روش­های مطالعه و دارا بودن مهارت­های تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارت­های شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، بالطبع در نهایت، در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر می­باشد (رئیس­سعدی، 1386).

با توجه به این­که پیشرفت تحصیلی از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، محققان عوامل تاثیر­گذار بر آن را، از جمله خودتنظیمی، مورد مطالعه قرار داده­اند. خودتنظیمی سازه­ای است که از سال 1967 از سوی بندورا مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. وین­اشتاین و همکاران (2010)، بیان می­کنند که راهبردهای یادگیری شامل
فعالیت­ها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فرآشناختی، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار هم­چون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل می­نماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک می­کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و موثر سازند.

زیمرمن (2000، به نقل از بمبوتیو همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیر شدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعریف می­کند. پنتریچ، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته
می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند (پنتریچ، 2004).

 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می­کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود. بنابراین شیوه یادگیری خودتنظیم، استفاده فعالانه و آگاهانه فراگیر از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری، دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزئی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­های وسیع­تر فرآیند­گونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانسته­های قبلی ختم می­یابد (مونتاگو، 2008).

از آن­جا که رشته روان­شناسی از اهمیت خاصی در میان گروه­های آموزشی برخوردار است، و در نهایت از فراگیران آن انتظار می­رود که از حداکثر علم، آگاهی و مسئولیت­پذیری در انجام وظایف خود برخوردار بوده و چنان­چه لازمه هر حرفه­ای است، مهارت­های مورد نیاز را در حد متعالی آن کسب نمایند و در برابر افراد و جامعه پاسخ­گو باشند، بنابراین باید دارای انگیزش و رغبت آموزشی لازم جهت پیشرفت تحصیلی و به­دنبال آن موفقیت در ایفای وظایف آینده باشند. لذا بررسی علاقمندی و انگیزش  این گروه نسبت به رشته تحصیلی­شان و متغیرهای مرتبط با آن، یکی از اساسی­ترین راهکارهای ارزیابی آموزش آن است.