فرض خلاف (HA): بین دیدگاه این سه گروه از لحاظ متغیر مورد مطالعه تفاوت وجود دارد.
با توجه به اینکه نتایج معنادار حاصل از اجرای این آزمون تنها بیانگر این نکته است که دیدگاه های سه گروه مورد بررسی از لحاظ متغیر مورد نظر (عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی) یکسان نیستند و این نتایج هرگز به گونه مثبت بیان نمی کند که کدام گروه از گروه دیگر تفاوت دارد. یعنی نمی توان گفت رتبه های گروه A بالاتر از گروه B و رتبه های گروه B بالاتر از گروه C است. برای مشخص کردن این که تفاوت بین رتبه های کدام دو گروه مستقل می باشد از آزمون U مان ـ ویتنی استفاده شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

دلیل عدم استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه دیدگاه های گروه های مورد مطالعه: با توجه به این که حجم نمونه ها کاملاً متفاوت میباشد بنابراین تفاوت در واریانس آنها موجب می شود نتایج دقیقی از این آزمون ها حاصل نشود. به عبارت بهتر تغییرپذیری داده ها در همه گروه های مورد مطالعه یکسان و ثابت نیست. هر چند آزمودنی ها به صورت مستقل و تصادفی انتخاب شده اند و هر یک از گروه های نمونه گیری شده از لحاظ متغیر مورد مطالعه دارای توزیع نرمال بوده اند ولی چون واریانس گروه ها برابر نبود بنابراین آزمون کروسکالـ والیس مناسبترین جایگزین برای این آزمون به شمار می رفت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
یکی از مهم ترین مراحل هر تحقیق تجزیه و تحلیل اطلاعات می باشد. زمانی که داده ها از طریق ابزار اندازه گیری پژوهش جمع آوری شدند، لازم است با توجه به روش پژوهش، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند.
در پژوهش حاضر، محقق پرسشنامه خود را با ۹ طبقه کلی عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی که هر طبقه خود شامل چند گویه بود طراحی نمود. در تجزیه و تحلیل داده ها بر مبنای سؤالات تحقیق نخست می بایست آسیب های موجود در عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش آموزان شاخه نظری دبیرستان های عادی ـ دولتی شهر تهران شناسایی می شد. در مرحله بعد اهمیت عناصر این برنامه درسی و زیر مؤلفه های آنها از دیدگاه سه گروه مورد مطالعه، اولویت بندی می گردید و در آخر تأثیر متغیرهای تعدیل کننده از قبیل جنسیت و محل اخذ مدرک تحصیلی بر دیدگاه گروه های مورد مطالعه بررسی می شد.
بدین ترتیب در این پژوهش به منظور بررسی و تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده برای رسیدن به اهداف تحقیق از دو سطح آمار توصیفی و استنباطی (مجذور خی تک نمونه ای، t تک نمونه ای، U مان ویتنی، t دو نمونه ای مستقل، کروسکال والیس، فریدمن) کمک گرفته شد.
در تحلیل داده ها از نرم افزار spss استفاده شده است. بدین صورت که ابتدا با بهره گرفتن از جداول، نمودارها، اطلاعات جمعیت شناختی (Demographic) نمونه ها توصیف و سپس سؤالات تحقیق با بهره گرفتن از آزمونهای آماری مناسب، مورد ارزیابی قرار گرفته و نتایج آن مشخص شده است.
الف) بررسی اطلاعات جمعیت‌شناختی گروه های متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش‌آموزان شاخه نظری دبیرستانهای عادی- دولتی شهر تهران
تجزیه و تحلیل آمارهای توصیفی مربوط به گروه دانش‌آموزان
یک گروه از نمونه‌های پژوهش حاضر را ۳۷۸ نفر از دانش‌آموزان شاخه نظری دبیرستانهای عادی- دولتی شهر تهران تشکیل می‌دهند. لازم به توضیح است ۳۱ نفر از دانش‌آموزان از کل مناطق نمونه‌گیری شده به دلیل عدم پاسخ به سؤالات از جریان تحقیق حذف شدند و بدین ترتیب نمونه دانش‌آموزان شامل ۳۴۷ نفر می‌باشد. در ذیل تجزیه و تحلیل آمارهای توصیفی مربوط به پاسخ‌دهندگان دانش‌آموز از بعد ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مثل (جنسیت، سن، پایه تحصیلی و منطقه آموزشی) به تفکیک با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، درصد معتبر و…) به صورت جدول و نمودار نمایش داده می‌شود تا شناخت بهتری از ویژگیها و خصوصیات نمونه آماری پژوهش حاضر بدست آید.
۱- تجزیه و تحلیل آمارهای توصیفی جنسیت دانش‌آموزان
جدول ۴-الف-۱: توزیع فراوانی جنسیت دانش‌آموزان

داده‌های جدول فوق نشان می‌دهد که ۸/۶۰% یعنی ۱۳۶ نفر از پاسخ‌دهندگان، دانش‌آموزان دختر بوده‌اند. به عبارت دیگر بیش از نیمی از نمونه‌های مورد مطالعه دانش‌آموز دختر بوده و در دبیرستان‌های عادی- دولتی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده‌اند و ۲/۳۹% یعنی ۱۳۶ نفر باقیمانده، دانش‌آموز پسر بوده‌اند. توزیع فراوانی دانش‌آموزان برحسب جنسیت در نمودار صفحه بعد نمایش داده شده است.
درصد فراوانی
نمودار ۴-الف-۱: توزیع فراوانی جنسیت دانش‌آموزان
۲- تجزیه و تحلیل آمارهای توصیفی سن دانش‌آموزان

کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری ابزار مشابهی هستند. هر دو به دنبال بهبود عملکرد، همسو سازی راهبردها و یکپارچه سازی اهداف برای کلیه سطوح موجود در سازمان هستند، با این همه در برخی از حوزه ها نیز با هم متفاوتند. نخست اینکه کارت امتیازی متوازن یک رویکرد مبتنی بر عملکرد است و نتایج مربوطه را مورد نظر قرار می دهد، که در این زمینه نتایج حاصل از آن حائز اهمیت می باشند. از سوی دیگر، هوشین کانری یک رویکرد مبتنی بر فرایند است و نه تنها بر نتایج مربوطه متمرکز می باشد بلکه روش و یا نحوه تحقق آنها را مد نظر قرار می دهد. دراین راستا، کارت امتیازی متوازن هدف گرا و هوشین کانری روش گرا می باشند. به منظور نشان دادن تفاوتهای موجود میان این دو، نقاط قوت و ضعف آنها نیز باید بیان شوند.(تنانت و ویچر^[۳۵]،۲۰۰۳)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کارت امتیازی و هوشین کانری هر دو قابلیت‌های محوری هستند. به این مفهوم که هر کدام از این دو برای مدیریت راهبردی شرکت، رویدادهای محوری و مرکزی هستند. مدیریت راهبردی در واقع به مدیریت کلی و عمومی اهداف بلند مدت سازمان اطلاق میشود(علی یونسیان، ۱۳۸۸: ۵۷)
کانجی و سا (۲۰۰۲) بر این باورند که کارت امتیازی متوازن رویکردی مشارکتی نبوده بلکه رویکردی بالا به پایین دارد. بر اساس نظر ایشان کارت امتیازی متوازن صرفاً از چارچوبی مفهومی برخوردار است. لوهمان و همکارانش(۲۰۰۴) گزارش کرده اند که در سازمان مورد بررسی خود کارت امتیازی متوازن از توسعه، ارتباطات و پیاده سازی راهبرهای مربوطه پشتیبانی نکرده است. بر این اساس، فقدان متدولوژی پیاده سازی میتواند باعث انحراف از ماهیت خود مفهوم شود. از سوی دیگر، دست اندرکاران فرایند هوشین کانری از تعیین اهداف اصلی شکایت داشته و تضادهایی را در تنظیم این قبیل موارد در یک چارچوب واحد تجربه کرده اند. یکی از فواید قابل ذکر هوشین کانری در این زمینه فرایند توپ گیری است که به ارتباطات راهبردی و ابتکارات عملی در سازمان کمک میکند.(مالینا و سلتو^[۳۶]، ۲۰۰۱)
کارت امتیازی متوازن فاقد متدولوژی برای استقرار و مدیریت اهداف در قالب اولویتهای کوتاه مدت در سطح فعالیتهای روزمره است . کاپلان و نورتون نظام ارزیابی متوازن را نظامی در سطح کلان معرفی میکنند که میتواند مرجعی برای سایر سطوح سازمانی فراهم آورد تا نظام های مرتبط با سطوح خود را طراحی کنند. اما سیستم پیاده سازی این نظام به روشنی معرفی نشده است. به عبارت دیگر، بکارگیری مدل کارت امتیازی متوازن به تنهایی، کلید برقراری ارتباط میان استراتژی و فعالیت ها نیست، بلکه وجود فرایند هایی که باعث تحقق این ارتباط میشوند نیز اهمیت ویژه ای دارند. به همین خاطر فقدان سیستمی مانند هوشین کانری، جهت پیاده سازی و مدیریت اهداف در سطحی از سازمان برای مدیریت بهبودهای عملیاتی، مورد توجه قرار گرفته است (ویتچر و چاو^[۳۷]، ۲۰۰۷). در شکلهای ۱-۵-۲ فرایند های دو مدل نشان داده شده اند. از سوی دیکر هدف اصلی مدل هوشین کانری، کنترل فرایندها در جهت بهبود کیفیت محصول یا خدمت است. به عبارتی این مدل اولویت را به کیفیت میدهد، چرا که اساساً مدل به عنوان بخشی از کنترل کیفیت جامع توسعه یافته است. بنابراین این مدل توجه کمتری به ذینفعان سازمان دارد. گستره توجه به فرایندهای داخلی و شرکای سازمان محدود میشود و منظر مشتری که یکی از بخشهای کلیدی کارت امتیازی متوازن است کمتر در این مدل مورد بررسی قرار میگیرد. در حالی که هدف اصلی مدل ارزیابی متوازن خلق ارزش شرکت از طریق بهبود عملکرد مالی است و با بکارگیری چارچوب منظرها، ذینفعان متعددی نظیر سهامدار، مشتری، تامیین کننده، کارکنان و … را مورد توجه قرار میدهد.
شکل ۸-۲ فرایند اجرای مدل هوشین کانری، منبع: یانگ و یه^[۳۸]، ۲۰۰۹

شکل۹-۲ فرایند اجرای مدل کارت امتیازی متوازن
منبع: یانگ و یه^[۳۹]، ۲۰۰۹
با وجود اینکه هوشین کانری استراتژی سازمان را به اهداف سطوح پایین تر و فعالیت ها بر اساس چرخه دمینگ^[۴۰] مرتبط می سازد، هنوز تنها به بخشی از چشم انداز و استراتژیها می پردازد، زیرا این مدل بیشتر به بهبود کیفیت و کاهش هزینه می پردازد، بنابراین سیستمی برای مدیریت کامل چشم انداز و استراتژی ارائه نمیکند. در حالیکه کارت امتیازی متوازن با شروع از چشم انداز و استراتژی انواع ارزشهای پیشنهادی به مشتری را در بر می گیرد. کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری ابزارهای مکمل یکدیگرند. این دو مدل چارچوبی دوبخشی در کنار یکدیگر قرار میدهند. کارت امتیازی متوازن مدیریت استراتژی بلند مدت و هوشین کانری پیاده سازی و اجرای کوتاه مدت استراتژی بلند مدت را دنبال میکند. به این ترتیب که کارت امتیازی متوازن در سطح کلان در ارتباط با عناصر بلند مدت مدیریت استراتژیک طراحی میشود و هوشین کانری برای ترجمه استراتژیهای سطح کلان به عناصر کوتاه مدت در همه سطوح وظیفه ای شرکت یا سازمان بکار برده میشود.(ویتچر و چاو^[۴۱]،۲۰۰۷)
وابستگی و ارتباط قوی میان کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری در نقش یک چارچوب استراتژی وجود دارد. چهار منظر ارزیابی مشابه چارچوبی است که هوشین کانری مورد استفاده قرار میدهد. ایده ابعاد چهارگانه کارت امتیازی متوازن شبیه به نوعی گروه بندی اهداف به نام QCDE^[42] در هوشین کانری است و به این ترتیب که مقیاسها و اهداف کلی کیفیت^[۴۳] قابل مقایسه با بعد مشتری در کارت امتیازی متوازن است. زیرا در نهایت این مشتریان هستند که معنای کیفیت را تعریف میکنند. به همین شکل هزینه ها^[۴۴] تداعی کننده اهداف مقیاس مالی هستند. تحویل^[۴۵] پوشش دهنده بعد فرایندهای داخلی کسب و کار است و در نهایت آموزش^[۴۶] نیز مشابه با بعد رشد و یادگیری در کارت امتیازی متوازن است. طبق گفته اشنایدرمن، کلید ایجاد رابطه بین استراتژی و عمل خود کارت امتیازی متوازن نیست، بلکه فرایندهای زمینه سازی است که آنرا عملی می سازد (اشنایدرمن^[۴۷]،۲۰۰۱). جدول ۱-۵-۲ به طور خلاصه بررسی مقایسه ای مدل های کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری را نشان میدهد.

جدول ۱-۲ مقایسه مدل های کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری منبع: آسان و تانیاس^[۴۸]، ۲۰۰۷
۲-۵-۲- نمونه های تلفیق کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری
تئوری تلفیق مدلهای کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری بعنوان یک سیستم مدیریت استراتژیک یک تئوری جدید است که در سالهای اخیر مورد بررسی قرار گرفته و برای نخستین بار توسط ویچر و چاو (۲۰۰۷) مطرح شده است . اما پیش از این نیز تلاشهایی برای استفاده همزمان دو مدل نه در قالب یک مدل واحد و یکپارپه صورت گرفته است .
آرتور اشنایدرمن نماینده مدیریت در کیفیت و بهره وری شرکت تجهیزات آنالوگ واقع در منطقه بوستون اولین کارت امتیازی متوازن را در سال ۱۹۸۷ توسعه داد (کاپلان و نورتون، ۱۹۹۳) اشنایدرمن پیش تر در ژاپن بود و با شرکت هیولت – پکارد، که مدل هوشین کانری را با نام برنامه ریزی هوشین پیاده کرده است نیز در ارتباط بود. وی مدل اولیه کارت امتیازی متوازن معرفی شده توسط کاپلان و نورتون (۱۹۹۳) را مورد استفاده قرار داد، تا سنجه های کارت امتیازی را با برنامه ریزی هوشین یکپارچه سازد. اهداف هوشین در شرکت آنالوگ شامل “خدمت به مشتری و توسعه محصول جدید” بود ، در واقع شرکت آنالوگ، اهداف
استراتژیک و سنجه ها را در کارت امتیازی متوازن تدوین کرده و سپس براساس آن اهداف خط مشی را
استخراج و در سراسر شرکت گسترش داده است.(ویتچر و چاو^[۴۹]،۲۰۰۷: ۳)

وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه مهندسی نیروی انسانی از نظام رتبه‌بندی معلمان آغاز می‌شود، گفته است: «پیش‌بینی می‌شود طی سه سال از طریق تعاریفی که برای این نظام رتبه‌بندی شکل گرفته و گزینش تخصصی، بتوانیم نظام رتبه‌بندی معلمان را آغاز کنیم(شیوه نامه انتخاب معلمان نمونه،۱۳۸۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۵-۸-۴ چشم انداز طرح برای معلمان جدیدالورود
فرض کنیم معلمی جدیدالورود با مدرک کارشناسی در سال ۱۳۹۲ وارد سیستم آموزشی شود. در صورت احراز کلیه شرایط در سال ششم از خدمت توفیق می یابد در آزمون مرتبه «مربی معلم » شرکت کند و وارد اولین رتبه اصلی نظام شود. همین فرد تا رسیدن به مرتبه «دانشیارمعلم »که سومین وآخرین رتبه معمول از این مدرک تحصیلی است با در نظر گرفتن یک سال تحصیلی در سال ۲۲ از خدمت خویش یعنی سال ۱۴۱۴ به رتبه دانشیار معلمی نائل می شود. تحقق این شرایط برای دارنده مدرک کارشناسی ارشد برای ورود به رتبه «استاد معلمی » به عنوان بالاترین و آخرین رتبه در سال ۲۵ از خدمت اتفاق می افتد و دارنده مدرک دکتری بعد از ۲۰ سال به رتبه مذکور نائل خواهد شد.در این صورت به گفته وزیر، با اجرای این قانون، معلمی که به رتبه استاد معلمی برسد، حداقل ۶۰ تا ۷۰ درصد افزایش حقوق خواهد داشت.
با توجه به اینکه پایهی اولیه حقوق نامشخص است اولا: معلوم نیست افزایش در رتبه های اول تا سوم به ترتیب جند درصد خواهد بود و در نهایت این نسبت چگونه قرار است تحولی اساسی را ایجاد کند؛ ثانیا: هیچ مقایسه ای وجود ندارد تا نشان دهد معلمان نسبت به سایرین که در این نظام نیستند چگونه و با چه تفاوتی از نظر حقوق و مزایا ممتاز خواهند شد.
۲-۵-۸-۵ چشم انداز طرح برای معلمان فعلی
اما در این میان معلمان فعلی، مخصوصا معلمان با تجربه بالا، وضعیتی متفاوت دارند.خیل کثیری از معلمان که اکنون بر اساس وعده های داده شده، چشم امید به نظام رتبه بندی و بهتر شدن وضعیت دوخته اند، با اجرایی شدن طرح، تلاش برای قرار گرفتن در طرح را آغاز خواهند کرد. در این هنگام بخشی ازآن ها متوجه خواهند شد که باید یکبار دیگر به ابتدای خط باز گردند و برای کسب رتبه نخست یعنی «مربی معلمی» وحدود « ۲ دهم درصد یا اندکی بیش تر» نیز برای «استادیار معلمی» امتیاز جمع آوری کنند. ابتدا گواهی صلاحیت حرفه ای بگیرند سپس در دوره های ضمن خدمت - حوزه تربیتی وتخصصی - شرکت کنند، همزمان به فکر امتیازات مناسب در ارزشیابی های خویش باشند، و در نهایت در آزمون شایستگی تخصصی رتبه مرتبط شرکت نمایند .و در ادامه برای احراز شرایط رتبه های بالاتر نیز، دست به قلم ببرند و به پژوهش، تحقیق و تالیف مقاله، وکتاب در زمینه تخصصی یا مسائل آموزش وپرورش، یا در زمینه های علمی- تربیتی وتخصصی گروه خود بپردازند.
این در شرایطی است که دانش آموختگان دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد برای پژوهش و تحقیق تربیت نشده اند. و گذشت ایام وشرایط زندگی نیز اتخاذ رویکردهای پژوهشی را در عمل برای بخش اعظمی از جامعه آماری مورد نظر بسیار دشوار نموده است.
نتیجه این امر در نهایت شکل دادن تألیفات نه چندان عمیق، وترویج سطحی نگری در حوزه پژوهش، و یا در انتها، تعدیل توقعات سیستم آموزش وپرورش از مشمولین طرح خواهد بود،که نمی تواند به هیچ وجه مورد انتظار طراحان باشد.
بخشی دیگری از معلمان، به ویژه معلمان با مدرک کارشناسی ارشد و دکتری، به دلیل تجارب مختلف در زندگی شغلی خویش شرایط متفاوتی را خواهند داشت.
این گروه از معلمان دارای تجربه بالا هستند. آن ها بعد از سال های ۱۳۷۰، در قالب نظام همترازی، عناوینی چون مربی،استادیار ودانشیار را کسب نموده بودند، ودر این مسیر بتدریج به درجات مربی، استادیار یا دانشیار با پایه های مختلف ارتقا یافته بودند. آن ها یک بار حدودا در سالهای ۱۳۸۳ به دلیل اجرای دستورالعمل مسیر ارتقای شغلی معلمان، با رتبه های خویش وداع کرده اند . این گروه برای انطباق با شیوه جاری رتبه بندی، به جمع آوری امتیاز می پرداختند.آن ها نیاز داشتند، برای قرار گرفتن درپایه های «ارشد، خبره و عالی» به تدریج و به ترتیب ۶۰۰،۱۱۰۰ و ۱۶۰۰ امتیاز از محل های مختلف کسب کنند.
انتقال به این شیوه، از آنجایی که بخشی از مستندات مورد نیاز آن ها با تکیه بر سوابق و تجربه های پیشین، قابل جمع آوری بود، چندان دشوار به نظر نمی رسید، و به همین دلیل می توان گفت این روند بدون توجه به درستی یا نادرستی آن،تنشی ایجاد نکرد، سبب دلزدگی معلمان نگردید، ومعلمان توانستند از عهده آن برآیند، ودر هر حال لازم نبود تمام تمرکز خویش را ازتعلیم وتربیت به جمع آوری امتیازات اختصاص دهند.
ازسال ۸۸ ۱۳به بعد نیزکه دولت پس از سال ها مسکوت ماندن «نظام هماهنگ حقوق»، به صورت ضرب الاجلی اقدام به صدور حکم کرد، و در این احکام، ردیف هایی همچون حق شغل، حق شاغل، تفاوت تطبیق، حق مدیریت و… را تعریف نمود همچنان این عناوین در حکم کارگزینی معلمان خودنمایی می کرد.
نظام رتبه بندی جدید قصد دارد به بازنگری اساسی دراین رتبه بندی بپردازد. سوال اساسی این است: «آیا رتبه بندی و یا گواهینامههای متعدد در افزایش منزلت اجتماعی معلمان تاثیر خواهد گذاشت؟»
بعضی محققان علوم اجتماعی بر این باورند که در نظام قشربندی اجتماعی، جامعه به مشاغلی که بر عهده گرفتن آن ها دشوارتر و ناخوشایندتر است اما برای بقای جامعه ضرورت دارند، پاداشهای بیش تری را اختصاص می دهد تا افراد با استعداد، شایسته، توانا و لایق، انگیزه کافی برای برعهده گرفتن این سمت های دشوار را پیدا کنند. مهم ترین این پاداشها عبارتند از: درآمد بالاتر، فراغت افزون تر و منزلت اجتماعی بیشتر.
آموزش وپرورش نیز می تواند، در صورت تمایل افراد جامعه برای برعهده گرفتن این نقش اجتماعی، در ورود به این شغل سخت گیرانه عمل کند.اما ابتدا لازم است با روش های سهل گیرانه درشرایط واعطای پاداش مناسب، نگرش عمومی در ضعف بنیان های مالی را تغییر دهد، تا تقاضا برای ورود شایستگان به آموزش و پرورش افزایش یابد،ودر نتیجه حق انتخاب از خیل کثیر متقاضیان برای نقش معلمی فراهم آید، سپس به شیوه های سخت گیرانه آنهم در جذب نیرو و «نه نگهداشت آن» روی آورد. بنابراین، در هر حال اعتبار بخشیدن به جامعه هدف، مستلزم پرهیز از تنگ نظری در تسهیل شرایط ارتقاء وبهره مندی از پاداش مناسب است.
واقعیت های اجتماعی نیز نشان می دهد قدر و منزلت نقش های اجتماعی نظیر پزشکان و مهندسان که بعضی معتقدند در زمره مشاغل با منزلت بالا، تصور می شود نیز، به دشواری دریافت صلاحیت های ضمن اشتغال مانند دریافت نظام مهندسی یا مجوزهای طبابت وگواهی مطب، بعد از پایان تحصیلات دانشگاهی بر نمیگردد، بلکه روشن بودن نقش، و تعریف شدن به عنوان یک حرفه مشخص، و به تبع آن درآمد بالا- که یکی ازمعیارهای قوی در قضاوت جامعه است- چنین منزلتی را پدیده آورده است! وتقریبا می توان ادعا کرد، جامعه این اعتبار و منزلت یا پایگاه اجتماعی را، برای این نقش ها به طور کلی قائلند، نه فقط برای گروهی که تخصص های ویژه ای دارند.
این قیاس برای آن است که بگوییم سختگیرانه عمل کردن در اعطای گواهینامههای صلاحیت و گواهینامههای تخصصی تحقق شرایط احراز در نظام رتبه بندی، آن هم بعد از احراز نقش معلمی، کمکی به ارتقای سطح منزلت اجتماعی معلمان نخواهد کرد.
عناوین ساخته شده برای نظام رتبه بندی معلمان نیز که عینا از آموزش عالی وبا افزودن پسوند معلم به عاریت گرفته شده هیچ اعتباری به این نقش اجتماعی بالذاته مهم، نمی دهد. بلکه یک رابطه تصنعی بین عنوان و نقش را در ذهن مخاطب متبادر می سازد .به مثابه میوه های به شاخسار درختی بسته باشند . زیرا این عنوان برآمده از فرهنگ سازمانی حاکم بر آموزش وپرورش نیست و اقتضائات رابطه معلمی و شاگردی را در درون خود ندارد.
وزیر آموزش و پرورش در چهل و یکمین نشست اعضای معاونان این وزارتخانه که در اردوگاه شهید باهنر تهران برگزار شد گفته است: «انتخاب اسامی مربی معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استاد معلم به واسطه ارزشی بودن آن ها در جامعه صورت گرفته است.»
این استناد بیانگر آن است که از دید ایشان عنوان معلمی، برای شناخته شدن و معتبر گشتن باید در مجاورت با واژه های دیگری نظیر استاد و دانشیار قرار گیرد، حال آنئکه مقام استادی که مفهومی بسیار ارزشمند است به واسطه اعتبار معلمی آن است که شایستگی قرار گرفتن در بالاترین پایگاه اجتماعی را پیدا می کند .تامل در مفاهیم دینی و فرهنگی به خوبی موید این مطلب است. اما چرا این اعتبار، در دو بستر اجتماعی متفاوت یعنی مدرسه و دانشگاه، مزایای متفاوتی به دنبال دارد دلایل دیگری دارد. قطعا به دلیل عناوین مترتب بر آن ها نیست.
۲-۵-۸-۶ پیشنهادات
تلاش برای تغییر در نوع نگرش جامعه و مردم، به نقش معلمان در طول دهه های گذشته، همواره دغدغه مسولان ومتولیان مستقیم آموزش وپرورش بوده است .اما این تغییر عزمی راسخ و فراتر از توجه یک وزارتخانه ویک نهاد را می طلبد، گرچه به نظر می رسد، تدوین و تصویب سند بنیادین از طریق شورای عالی انقلاب فرهنگی،به عنوان یک ضرورت سبب شده است تا این احساس پدید آید، نیم نگاهی از توجه عمومی تر به آموزش وپرورش، در حال پدید آمدن است.
اما هنوز هم می توان ادعا کرد، در اراده مردان حوزه تصمیم، اتفاقی بالاتر از تدوین مفاهیم، مشهود نیست. هنوز مشخص نیست پشتوانه علمی پیگیری شیوه های تغییر نگرش جامعه به نقش اجتماعی معلمان در نظام رتبه بندی کدام تحقیق دانشگاهی یا پژوهش علمی است. وقتی در باره نقش نظام رتبه بندی تشبیهات اغراق آمیز ذکر می شود باور می کنیم که برچسب وپول تنها عوامل آفریننده منزلت اجتماعی هستند. بدیهی است که وقتی اهمیت نقش ها با پول قضاوت می شود یکبار برای همیشه باید نقش های مزبور را از آن بهره مند ساخت.
ساده تر بگوییم هنوز نشانی از تغییر وضرورت، در جامعه دیده نمی شود. هنوز این بستر مهیا نیست تا باور کنیم، آرمان ها، اهداف وشعارها ی زیبا و وزین مطروحه در سند بنیادین، قابل عملیاتی کردن نیستند، مادام که ضرورت را در تبیین برنامههایمان بیابیم و به آن عمل کنیم. متاسفانه، تظاهرات لفظی ارادت به جامعه معلمان، شعارزدگی و عدم اعتقاد حقیقی به این نقش مهم، سبب شده از درک عمیق این موضوع غافل بمانیم، که «دانایی به تنهایی قدرت است» و توسعه دهندگان دانایی و شکل دهند گان به دانایی،این قدرت را دارند که نگرش های مثبت یا منفی خویش را، در زمینه های مختلف، به باورهای جامعه در باره اقتصاد،فرهنگ، قدرت وحکومت تبدیل نمایند.
هنوز بودجه، اعتبارات، درجه بندی و رتبه دهی دغدغه هایی است که نمی توانیم از آن رهایی یابیم. همیشه اینگونه بوده است هرگاه متولی پیدا می شود، که قصد بهبودی در نظام آموزش وپرورش را دارد، موضوع اعتبارات آن آنقدر مهم می شود که خواسته یا ناخواسته مجبور است، برنامه را آنقدر محدود نماید،که میزان متقاضیان، با اعتبارات قابل پیش بینی به تطابق برسد . نظام رتبه بندی که قصد دارد ۷۰ درصد اعتباراتش را از محل مهندسی نیروی انسانی فراهم آورد، گرفتار چنین آسیبی است . محور تامین اعتبارش به عاملی گره خورده است که گویی طراحان طرح، پیشاپیش تلاش نموده اند، پاسخی متقاعد کننده به منتقدین مالی ارائه کنند!
گذشته از آن، وقتی مقرر می شود، اهدافی ضروری و مهم، با برنامه هایی شتابزده و ابهاماتی فراوان، در زمانی نامناسب، و بدون بررسی علمی زمینه های تحقق آن، و عدم اتکا کافی به نظرات مشمولین طرح، پیگیری، وعملیاتی شود، این ذهنیت را بوجود می آوردکه باور عمیقی پشتوانه برنامه نیست، وطرح آن با شرایط مذکور به غیر از شکل گیری انتظاراتی که، محتمل است ناکام بماند، نتیجه ای را در بر نخواهد داشت.
-ابتدا مصوبه مجلس در خصوص مادهی واحده و خروج آموزش و پرورش از شمول مدیریت خدمات کشوری تعیین تکلیف شود.و سپس امکان تحول در درون نظامی معین، به برنامه تبدیل گردد. زیرا مشمول نظامی مستقل در جذب و استخدام و نگهداشت و ارتقا شدن، اقتضائاتی را خواهد داشت که این اقتضائات در شرایط مدیریت خدمات کشوری که جامعیت دارد نمی تواند وجود داشته باشد.
- نظام رتبه بندی مورد بازنگری اساسی قرار گیرد. و بهبود وضعیت معیشتی معلمان هدف اساسی طرح قرار گیرد نه نظام رتبه بندی که یک عامل انگیزشی وتشویقی است.البته این بمعنی انکار ضرورت سیستمی برای پاداش وارتقاء وسیستم متمایز کننده نیست.
- شاخص های افزایش اعتبار اجتماعی معلمان که در این طرح به ورود یا عدم ورود به نظام رتبه بندی محدود شده، تعریفی روشن پیدا کند . و برای هرکدام از شاخص ها ی تعیین منزلت، نظیر تغییر سیاستهای کلان کشور در جهت اولویت دان به سرمایه گذاری در تعلیم و تربیت.، تأمین امکانات رفاهی، افزایش کارایی نظام آموزشی از طریق اصلاح مدیریت نیروی انسانی و استقرار نظام شایسته گزینی. اجرای سیاست تمرکززدایی و گسترش زمینهی مشارکت همه جانبهی معلمان در آموزش و پرورش. ایجاد تشکلهای صنفی برای دفاع از حقوق معلمان و حریم تعلیم و تربیت. کمک به معلمان در به وجود آمدن هر چه بیش تر خود پنداره مثبت، شکل دهی به نحوهی انعکاس نقش معلمان در رسانه های جمعی و… سهمی داده شود وبر نامه هایی متناسب برای آن ها تعریف شود. نگاه تقلیل گرایانه به مقوله منزلت اجتماعی بیش تر آسیب زاست تا منفعت آفرین.
- نظام جدید بر بنیاد های صحیح گذشته استقرار یابد و تلاش های صورت گرفته از ناحیه معلمان در گذشته،که در جهت ارتقا وتوسعه خویش وذیل سیاست های آموزش وپرورش بوده است، وبه عنوان بخشی از زندگی شغلی وتلاش ارزشمند آنان قلمداد می شود مورد توجه قرار گیرد و در ارتقای آن ها تاثیرگذار باشد.
- رابطه «معلمی وشاگردی» و رسالت و آن در شکل دهی به ساخت شخصیتی وتربیتی مربیان، با رابطه «استاد ی ودانشجویی» که تعاملات علمی در آن عنصر غالب است، یکسان نگریسته نشود، زیرا در آن صورت این نگرانی وجود خواهد داشت، که «عناصر فرهنگی بعضا نامتجانس دانشگاه با مدرسه » به آموزش وپروش، با «عناصر فرهنگی متفاوت وبعضا مشترک » تسری داده شود. ودر نتیجه این دو حوزه کاملا یکسان نگریسته شود. نظیر آنچه، در عناوین رتبه بندی رخ داده، یا آنچه در غلبه عنصر پژوهش،در رتبه بندی واحراز شرایط، ملاک عمل قرار گرفته است. بدون توجه به این که اساسا ترکیب غالب در جامعه آماری مورد نظر، یعنی معلمان، دارندگان مدرک کارشناسی وکارشناسی ارشد هستند، که با اهداف پژوهشی،تربیت وبه نظام آموزش وپرورش تحویل نشده اند. در نتیجه ممکن است ادعایی بزرگ مطرح کنیم، اما در عمل مجبور شویم آنقدر دیوار پژوهش را کوتاه بگیریم که همگان با هر میزان سرمایه گذاری فکری ومادی، به سادگی از آن عبور کنند.
- معلمان شناخت نسبی از سند تحول بنیادین دارند. این شناخت قابل تعمیم به نظام رتبه بندی نیست- که هنوز دارای ابهامات فراوان است . لذا باید زمینه بهره گیری از مشارکت فکری معلمان برای این خرده نظام، بعد از اصلاح وتدوین پیش نویس، فراهم آید، وسپس این خرده نظام به سمت عملیاتی شدن پیش برود.
گرچه سند تحول بنیادین این ظرفیت را دارد که مورد استناد دولت های حال وآینده باشد، اما تدوین خرده نظام های مرتبط با آن که بیش تر ناظر به عملیاتی کردن سند است، ممکن است با شیو های مورد نظر مجریان آتی، یکسان نباشد، مناسب تر است برای پرهیز از نگاه ضعیف به این خرده نظام، از تصمیم شتابزده در نهایی شدن آن خودداری شود.
- مجلس شورای اسلامی خصوصاً کمسیون آموزش وتحقیقات این توان و امکان را دارد تا با ورود جدی به موضوع، شکل گیری واستقرار این خرده نظام را صورتی مناسب تر ببخشد، و از ورود ضعیف به این ضرورت غیر قابل انکار، ممانعت به عمل آورد.
۲-۶ پایهی ششم ابتدایی
۲-۶-۱ اهداف کلی پایهی ششم
- تکمیل، تعمیق و تثبیت اهداف مصوب دورهی ابتدایی متناسب با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و همسو با برنامهی درسی ملی؛
- تربیت همهجانبه دانش آموزان در راستای دستیابی به مراتبی از حیات طیبه، متناسب با موقعیت‌ها و نیازهای جدید و پاسخ به اقتضائات آن و کسب آداب و مهارت های ضروری برای ورود به دورهی تحصیلی بعدی و تامین زندگی
۲-۶-۲اهداف برنامه‌های درسی پایهی ششم
اهداف برنامه های درسی پایهی ششم با توجه به اهداف کلی و اهداف دوره ابتدایی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش به شرح زیر است:
- تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل؛
- تعمیق باور به ارزشمندی نهاد خانواده، وطن، فرهنگ و هویت اسلامی-ایرانی و ارج نهادن به میراث فرهنگی، قانون، صداقت و پاکی؛
- تقویت باور به هدفمندی خلقت، آیه بودن آن، ارزشمندی مخلوقات و درک قوانین و زیبایی‌های جهان آفرینش؛
- آشنایی با آداب و مهارت های زندگی و به‌کارگیری آن ها؛
- آشنایی با تأثیر کار و تلاش در پیشرفت کشور، مشاغل و فرایندهای اقتصادی در محیط زندگی؛
- توانایی به‌کارگیری مهارت های اصلی زبان و خواندن و نوشتن متون زبان فارسی؛
- توانایی به‌کارگیری مفاهیم و مهارت های پایهی ریاضی در حلّ مسائل روزمره زندگی؛
- نگرش ها و مهارت های پایه در خلق آثار فرهنگی هنری با رویکرد تربیت هنری؛
- شناخت و کاربرد روش ها، مواد و ابزارهای علمی و فناورانه در یادگیری و زندگی روزمره.
۲-۶-۳جدول مواد و ساعات درسی پایهی ششم

۱-۶-۷- نقش برنامه‌ریزی ملی در سیاست‌گذاری توسعه‌ی کارآفرینی
اهمیت نقش دولت به دلیل سیاست‎‌گذاری‌های مناسب در مراحل مختلف توسعه است و مجموعه‌ی این سیاست‎‌گذاری معمولا در قالب برنامه‌ریزی اقتصادی و اجتماعی مطرح می‌شود. برنامه‌ریزی یک فرایند تصمیم‌گیری آگاهانه و ارادی و یا یک تلاش نظام‌یافته برای رسیدن به هدف یا اهداف خاص است. در ایران نیز برنامه‌های توسعه‌ی پنج‌ساله‌یی توسط دولت تدوین و به تصویب مجلس می‌رسد، بنابراین سیاست‌های تدوین در همه‌ی حوزه‌ها از جمله کارآفرینی‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات باید در راستای برنامه‌های توسعه‌ی پنج‌ساله باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کلیات روش تحقیق
هر اندیشه‌ی علمی مبتنی بر متدلوژی معینی است. متدلوژی عبارت از شناخت نظام‌مند راه‌ها و رویه‌های انجام کار درست است. بنابراین متدلوژی پژوهش ملاک‌هایی برای شناخت کارهای درست در اختیار محقیق قرار می‌دهد. روش انجام این پژوهش به صورت آمیخته یا ترکیبی (کمی و کیفی) است. با توجه به این که پژوهش‌های کارآفرینی مبتنی بر زمینه^[۴] است، روش‌های پژوهش در این حوزه فکری بیش‌تر سمت و سویی کیفی و حتی فراتر از آن روش‌های ترکیبی را به خود اختصاص داده‌اند. روش‌های ترکیبی به این دلیل که اغلب پژوهش‌های کارآفرینی از ترکیب چند موضوع مرتبط با حوزه‌های علمی مختلف شکل می‌یابد بهترین راهکار برای بررسی و واکاوی در آن‌ها است. از این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از منظر گردآوری داده‌ها روش تحقیق آمیخته است. بخش کیفی آن به صورت مطالعه‌ی تطبیقی و مصاحبه و بخش کمی به صورت تهیه‌ی پرسش‌نامه و تحلیل آن است. اصولا پژوهش‌های ترکیبی یا آمیخته، پژوهش‌هایی هستند که با بهره گرفتن از ترکیب دو مجموعه پژوهش کمی و کیفی به انجام می‌رسند (بازرگان، ۱۳۸۷، ص ۱۶۴) در این پژوهش از مدل آمیخته به عنوان یکی از بخش‌های پژوهش‌های ترکیبی استفاده شده است.
این پژوهش به طور خلاصه شامل مراحل زیر است:
مطالعه‌ی نتایج پژوهش‌ها، اسناد بالادستی و اسناد راهبردی کشور و سیاست‌های کشورهای پیشرو منطقه (حداقل سه کشور) و بررسی متون و ادبیات مرتبط با موضوع و استخراج سازه‌های مؤثر توسعه‌ی کارآفرینی‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات
(کیفی - مطالعه کتابخانه­یی) جهت بررسی وضعیت موجود و تسلط بر ادبیات موضوع
مصاحبه با خبرگان و متولیان فناوری اطلاعات آشنا به مباحث سیاست‌گذاری به منظور استخراج سازه‌های مؤثر توسعه‌ی کارآفرینی مبتنی بر فناوری اطلاعات
(کیفی- روش مصاحبه نیمه ساختاریانه) به علت نبود سازه­های داخلی و عدم انجام پژوهش­های مشابه در ایران و استخراج سازه­های ذهنی افراد خبره در زمینه‌ی پژوهش
تهیه پرسش‌نامه و توزیع آن در جامعه‌ی هدف، آزمون اثر سازه‌های منتج از مراحل قبلی
(کمی- روش توصیفی- پیمایشی پرسش‌نامه) به منظور رسیدن به اتفاق‌نظر
مطالعه‌ی پیمایشی در جامعه‌ی آماری از طریق پرسش‌نامه و تحلیل نتایج وزن‌دهی و یافته‌ها
(کمی)
نتیجه‌گیری و جمع بندی
قلمرو تحقیق
۱۳۸۹-۱۳۹۰، کشور ایران، سیاست‌های مناسب توسعه‌ی کارآفرینی مبتنی بر فناوری اطلاعات
سازماندهی تحقیق
نحوه‌ی سازماندهی تحقیق پیش رو به صورت زیر خواهد بود:
شکل ‏۱‑۲- نحوه‌ی سازمان‌دهی تحقیق
هم‌چنین این تحقیق در پنج فصل به شرح زیر سازماندهی شده است
فصل اول به کلیات تحقیق شامل بیان مساله و اهمیت و ضرورت انجام این پژوهش پرداخته است هم‌چنین در این فصل ضمن مشخص شدن اهداف و پرسش‌های تحقیق؛ مفاهیم نظری و عملیاتی شرح داده شده است.
در فصل دوم مبانی نظری تحقیق شامل تعاریف، الگوها و مدل‌های مطرح بررسی شده و پس از آن مروری بر پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پایان‌نامه بررسی شده و در پایان چارچوبی برای تحقیق ارائه شده است.
فصل سوم به متدولوژی تحقیق و چرایی آمیخته (کیفی و کمی) بودن این پژوهش پرداخته است. در این فصل ضمن ارائه‌ فرایند اجرایی تحقیق؛ جامعه‌ی آماری، حجم نمونه، روش نمونه‌گیری، روش گردآوری داده‌ها و ویژگی‌های ابزار گردآوری داده‌ها و روش تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کیفی و کمی آورده شده است.
فصل چهارم یکی از مهم‌ترین بخش‌های تحقیق حاضر بوده و در آن داده‌های جمع‌ آوری شده کیفی و کمی تحلیل و خلاصه شده است.
و نهایتا در فصل پنجم و آخر به نتیجه‌گیری نهایی پرداخته شده و سیاست‌های مناسب برای توسعه‌ی کارآفرینی‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات آورده شده است و در پایان پیشنهادهایی ارائه شده است.
هم‌چنین پژوهش حاضر دارای منابع فارسی و انگلیسی، ضمایم و پیوست‎‌هایی در خصوص نمونه‌های ابزارها و مصاحبه‌ها و پرسش‌نامه‌ها بوده و در پایان واژه‌نامه‌یی نیز ارائه شده است.
فصل دوم:مبانی نظری و بررسی پیشینه تحقیق
مقدمه
در رابطه با توسعه‌ی کارآفرینی مبتنی بر فناوری اطلاعات تحقیقات بنیادی مستقلی صورت نگرفته است و تنها پروژ‌هایی با عناوین “تدوین سند اشتغال بخش ICT” (در افق برنامه‌های سوم و چهارم توسعه) و “شناخت و بررسی اقتصادی، مالی، بازار و سرمایه‌گذاری در بخش ICT کشور” توسط مرکز تحقیقات مخابرات ایران (سابق) و تعدادی مقاله پراکنده در نشریات عمومی منتشر شده است.
مبانی نظری تحقیق (شامل تعاریف، الگوها و مدل‌های مطرح)
بر اساس نحوه بخش­بندی مبانی نظری ابتدا مبانی نظری مدل توسعه‌ی فناوری اطلاعات بررسی شده سپس ویژگی‌های شخصیتی کارآفرینان بررسی می‌شود، پس از آن الگوها و فرآیندهای توسعه‌ی کارآفرینی مورد بحث قرار خواهد گرفت و در نهایت در خصوص سیاست‌ها توسعه‌ی کارآفرینی بحث خواهد شد. که این مطالعات مبنای استخراج مدل مفهومی پژوهش خواهد شد.
شکل ‏۲‑۱- نحوه‌ی بخش‌بندی مباحث نظری
۲-۲-۱- مدل توسعه‌ی فناوری اطلاعات
مطابق مدل توسعه‌ی فناوری اطلاعات برنامه‌ی توسعه‌ی ملل متحد (UNDP^[5]) گذر از جوامع سنتی و صنعتی به اطلاعات مستلزم صرف هزینه‌های مادی و انسانی و هم‌چنین تدوین برنامه‌ی دقیق برای مصرف منابع است. مطابق مدل UNDP توسعه‌ی فناوری اطلاعات دارای ۵ مولفه‌ی اصلی است و برای این توسعه‌ی نیاز به مشارکت و هماهنگی بین این ۵ مؤلفه وجود دارد. شکل زیر مدل توسعه‌ی فناوری اطلاعات UNDP را نشان می‌دهد. (فتحیان، مهدوی نور؛ ۱۳۸۷ ص ۸۶).
مشارکت و هماهنگی
شکل ‏۲‑۲- مدل توسعه‌ی فناوری اطلاعات UNDP (فتحیان، مهدوی نور؛ ۱۳۸۷ ص ۸۶).
در این مدل برای هر یک از مؤلفه‌های توسعه‌ی فناوری اطلاعات فعالیت‌هایی احصا شده است که در ادامه آورده می‌شود:
توسعه‌ی زیرساخت:
ایجاد شبکه‌های مناسب
توسعه‌ی دسترسی همگانی
توسعه‌ی منابع انسانی:
آموزش و تربیت متخصصان
افزایش مهارت‌های فنی در کاربران
افزایش قابلیت‌های کارآفرینی
توسعه‌ی قوانین و سیاست‌ها (محیط حقوقی، قوانین نظارتی و خط مش‌های اجرایی):
تدوین سیاست‌های شفاف و جامع
توسعه چارچوب‌های قانونی و نظارتی
حقوق مالکیت معنوی
نظام مالیاتی عادلانه
توسعه‌ی محتوا و کاربرد:

گویه

فراوانی

ایجاد فضایی تعاملی میان مربیان و متربیان

۱۰

برخورداری از روح علمی و پژوهشی

۱۵

برخوداری از روحیه‌ی خلاقیت و نوآوری برای نیل به مراتب
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

حیات طیبه

۱۸

مشارکت با سایر عوامل مؤثر در جریان تربیت برای تحقق اهداف در سطح جامعه

۲۰

شناسایی ظرفیت‌های بالقوه‌ خانواده و جامعه‌ی محلی در تدارک فرصت‌های تربیتی

۱۷

فضایی منعطف، پویا، بالنده و هدفمند باشد که زمینه را برای کسب شایستگی‌های لازم در متربیان فراهم کند.

۱۵

فصـل پنجـم
بحـث
و
نتیجــه گیـری
۵ ـ ۱ سؤال اول: جایگاه مفهومی حیات طیبه در متون دینی و آیات قرآن کریم چیست؟
هدف از طرح این سؤال این بوده است که با توجه به اینکه مفهوم حیات طیبه به عنوان هدف جریان تربیت، یک مفهوم قرآنی است که از آیه‌ی ۹۷ سوره نحل برداشت شده است؛ جایگاه مفهومی حیات طیبه در آیات قرآن کریم و به ویژه آیه ۹۷ سوره‌ی نحل و روایات و کلام معصومین (علیهم السلام) بررسی و بیان شود.
با توجه به مبانی نظری که در خصوص معانی مختلف حیات در قرآن بیان کردیم به بررسی مفهوم حیات و همچنین مراتب مختلف آن درآیات قرآن کریم پرداختیم سپس جایگاه مفهومی حیات طیبه را در تفاسیر مختلف قرآن کریم و همچنین روایات اهل بیت علیهم السلام بررسی کردیم.
مراتب و درجات مختلف حیات در قرآن شامل حیات نباتی، حیات حیوانی، حیات انسانی و حیات لاهوتی است که هریک وجوهی از حیات‌اند. در بین مراتب مختلف حیات، حیات طیبه به عنوان برترین نوع حیات بر شمرده شده است.
منظور از مفهوم «حیات طیبه» در قرآن کریم با تأکید بر آیه‌ی ۹۷ سوره نحل، نوعی زندگی پاک و منزه است که خداوند در ازای ایمان و عمل صالح به مؤمنان وعده داده است. در توصیف و شرح حیات طیبه، دیدگاه مفسران مختلف در تفسیر آیه‌ی ۹۷ سوره‌ی نحل و مقصود از حیات طیبه بیان شد. بعضی بیان کرده‌اند که این حیات در آخرت و در بهشت حاصل می‌شود بعضی دیگر نقل کرده‌اند مراد حیات طیبه ای است که در قبر حاصل می‌شود.
در بعضی از تفاسیر مصداق حیات طیبه رزق حلال و حسن بصری قناعت دانسته شده و در جایی دیگر مقصود از حیات طیبه قناعت و رضا به قسمت الهی عنوان شده است.
در تفسیرهای جدید، از مفهوم حیات طیبه تصویر روشن‌تری ارائه شده است. در تفسیر نمونه حیات طیبه اینطور توصیف شده است که حیات طیبه یعنی تحقق جامعه ای قرین با آرامش، امنیت، رفاه، صلح، محبت، دوستی، تعاون و مفاهیم سارنده‌ی انسانی که از نابه سامانی‌ها و درد و رنج‌هایی که بر اثر استکبار، ظلم، طغیان، هواپرستی و انحصار طلبی به وجود می‌آید و آسمان زندگی را تیره و تار می‌سازد در امان سازد.
در تفسیر نور نیز حیات طیبه انسان به معنای آن دانسته شده است که انسان دلی آرام و روحی مؤمن داشته باشد، مؤمن به نور خدا می‌بیند، مشمول دعای فرشتگان است، مشمول تأییدات الهی است، اینگونه افراد خوف و حزنی ندارند.
حیات طیبه در لسان روایات و احادیث نیز، آن زندگی آرمانی توصیف شد که پیشوایان معصوم آن را از خداوند مسئلت نموده و انسان‌ها را برای رسیدن به آن تشویق و تأکید و تکلیف نموده‌اند.
امام صادق (ع) در ذیل آیه‌ی ۹۷ سوره نحل که سخن از حیات طیبه است فرمود: «منظور قناعت است». این اصل اخلاقی، اقتصادی به اندازه ای بار ارزشی و تربیتی دارد که می‌تواند موازنه زندگی را برقرار کند.
امام سجاد (ع) در دعای معروف ابوحمزه ثمالی می‌گوید: «پروردگارا، مرا از کسانی قرار ده که به او عمر طولانی عطا نموده و عمل او را نیکو گردانیده نعمت‌هایت را بر او تمام کرده و از او راضی شدی و زنده گردانیدی او را به زندگی پاکیزه»
حسین بن علی (ع) زندگی در سایه «حیات طیبه» را آزرو می‌کند و از خداوند می‌خواهد که پرتو این حیات را بر او بگستراند.
از امام علی (ع) پرسیدند منظور از جمله‌ی «فلنحیینه حیاه طیبه» چیست؟ فرمودند: قناعت است. بدون شک مفهوم این تفسیر محدود ساختن حیات طیبه به قناعت نمی‌باشد بلکه بیان مصداق بسیار روشن است چرا که اگر تمام دنیا را به انسان بدهند ولی روح قناعت را از او بگیرند، همیشه در آزار و رنج و نگرانی به سر می‌برد؛ و به عکس اگر روح قناعت داشته باشد و از حرص و آز و طمع برکنار گردد همیشه آسوده خاطر و خوش است.
لذا الگوی قرآن برای نیک فرجامی در دنیا حیات طیبه یا زندگی دوست داشتنی بیان شده که متضمن نیک فرجامی در دنیا و آخرت می‌باشد. همانطور که در معنای آیه ۹۷ سوره‌ی نحل هم بیان شد؛ برای وصول به حیات طیبه، دو زمینه و حسن لازم است: اول حسن فعلی (عمل صالح) و دومی حسن فاعلی (ایمان). به عبارتی کار خوب ریشه گرفته در باور خوب. بنابراین؛ در دین اسلام عمل بدون معرفت و ایمان، همان مقدار بی نتیجه است که معرفت بدون ایمان و عمل. خداوند متعال در قرآن کریم هشتاد و هفت بار ایمان را درکنار عمل صالح ذکر کرده است. در روایات معصومین نیز ملازم بودن ایمان در کنار عمل صالح بارها مورد تأکید قرار گرفته است. از جمله، حضرت علی (ع) در این مورد می‌فرماید: ایمان و عمل دو برادرند که با هم‌اند از یکدیگر جدا نمی‌شوند و خداوند عزوجل یکی از آن دو را قبول نمی‌کند مگر با دیگری.